Trabajo Final de Grado:


-Licenciatura en Ciencias de la Educación-











“LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS/AS
DOCENTES ACERCA DE LOS ALUMNOS/AS

EN VILLA MARÍA- AÑO 2005-”.




Derna Evis Montero





Derna Evis Montero











“LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS DEL PROFESOR/A ACERCA DEL ALUMNO/A DEL CICLO DE ESPECIALIZACIÓN. DOS CASOS : UNO DE GESTIÓN PÚBLICA Y OTRO DE GESTION PRIVADA EN VILLA MARÍA – Año 2005-.”










Directora de Tesis. Magister Silvia Serra. Docente Universidad Nacional de Rosario.
Directora de Centro de Estudios de Pedagogía Crítica (Rosario).

Co-Directora. Lic. Gabriela Naselli. Docente Universidad Nacional de Villa María.





Centro Universitario Antonio Sobral
Universidad Nacional de Villa María


-2007-

INDICE:
- Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 5

- Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 8

- Estado del arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 16

- Metodología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Página 19

- Capítulo I: Marco Teórico de Referencia:. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . Página 22

Representaciones Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 25

Sectores Socio-Culturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 30

Institución Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Página 35

Alumno/a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 39

Definición de Categorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 43

. Capítulo II:
Respuestas Discursivas como “regularidades en la
Dispersión” y un primer análisis en sentido estricto. . . . . . . . . . . . . .Página 45

1) Comparaciones de las:

A - Representaciones de lo público y privado en lo público. . . . . .Página 47
B- Representaciones de lo privado ¿sin lo público? . . . . . . . . . . . Página 52
C- Representación de lo público y lo privado como diferencia y/o
identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 57
D-Significaciones en prácticas discursivas en Entrevistas . . . . . . Página 59

2) Formas explícitas e implícitas de las
prácticas discursivas en las representaciones
de lo público y lo privado. . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 60

- Capitulo III: Interpretación de las regularidades
en sentido amplio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 67

- Descripciones de lo hallado: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 81

- Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 84

- Reflexiones:-Nuevas políticas de articulación en la
Pedagogía del otro y de la mismidad. . . . . . . . . . . . Página 89

- Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Página 91

- Anexos: I: guías de encuestas y entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . Página 94

II: Respuestas discursivas de los docentes y Agrupa.
mientos de Significantes como regularidades en: . . .Página 99
- Encuestas: - Institución “A” Pública. 1) “ 100
2) “ 105
-Institución “B” Privada. 1) y 2) “ 120
- Entrevistas: - Ambas gestiones.. . . . . . . . “ 128
- Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .” 132








































R E S U M E N











Movilizada por una insistente incógnita acerca de cómo construimos la idea de otro en la relación pedagógica, cómo miramos al alumno o la alumna en las escuelas donde trabajamos tanto en la pública como en la privada, cómo detectamos y calificamos su pertenencia a diferentes sectores socio-económico-culturales, en síntesis cómo construímos la diferencia con el otro, de allí lo que me propuse investigar.
En ese escenario micro entiendo a la educación como práctica compleja eminentemente política y pedagógica, que está sobredeterminada por el discurso hegemónico neoliberal y por alternativas subalternas, cuyos efectos atraviesan múltiples pares dialécticos en conflicto y tensión, los cuales producen escisiones, rupturas o continuidades/discontinuidades, al mismo tiempo que contingencia y proceso. Las lógicas políticas de lo público y lo privado como sobredeterminación potencian la escisión de la práctica educativa del docente y marcan aún más la dimensión imposible, tan humanizante, como el reconocimiento de su deshumanización, como tarea paradójica de la educación.
Desde este discurso pedagógico focalizo el problema a investigar como:
- ¿Qué representaciones existen en las prácticas discursivas del profesor/a acerca del alumno/a, perteneciente a diferentes grupos socio-económico-culturales, que asisten al salón de clase del primero y segundo año del ciclo de especialización, en el contexto de la escuela secundaria de gestión pública y privada?
Para ello identifiqué cuatro categorías de análisis que definí como: Representaciones sociales, Sectores socio-económico-culturales, Institución Educativa y Alumno/a.
Considero que este trabajo de investigación por el diseño que le imprimí está entre lo exploratorio y lo descriptivo, ya que los objetivos que direccionan su sentido son: identificar, comparar y analizar las representaciones sociales del profesor/a acerca del alumno/a que procede de diferentes grupos socio-económico-culturales, en el contexto de la escuela de gestión pública y privada. Logro así que las representaciones en imágenes, palabras, y silencios discursivos, fluyan a partir de los soportes que dan las encuestas, las frases incompletas y las entrevistas.
Metodológicamente me propuse un trabajo minucioso con la insistencia, la reiteración de significantes positivos y negativos que agrupé como regularidades del discurso en la forma de un análisis de contenido temático.
Con los resultados que obtuve pongo de manifiesto que las representaciones en las prácticas discursivas son distintas en la relación identidad/diferencia y manifiestan diferentes articulaciones, según se tomen los significantes como regularidades positivas o negativas de los/las docentes en el contexto de la escuela secundaria pública y/o en el de la escuela secundaria privada.
Por último, las conclusiones revelan que:
-las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión pública en sí misma son complejas, múltiples, manifiestas, incluyen diversas articulaciones de identidad/diferencia en lo privado y de diferencia/identidad en lo público, con comparaciones implícitas y explícitas respectivamente.
En cambio:
- las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión privada en sí misma son homogéneas, implícitas y comparativas en el sentido de superioridad de lo privado/inferioridad de lo público, de lo femenino con lo masculino incluyen trazos de identidad dominante que al ser comparativas hacen aparecen las diferencias. Y en tercer lugar hallé posteriormente al análisis que:
- Ambos colectivos docentes cuando enuncian significantes para lo privado prevalecen las relaciones de Identidad Dominante, estas representaciones son semejantes tanto en el espacio público como en el privado.





























INTRODUCCIÓN





















El problema que investigo se sitúa a mi entender en el punto de articulación entre una dimensión objetiva y una dimensión subjetiva, en las representaciones sociales del profesor/a, como una relación entre lo individual y lo colectivo, con el peso de las prácticas sociales y por lo tanto en las prácticas docentes, de lo imaginario y lo simbólico en la construcción de dichas representaciones.
Ciertas preguntas y una permanente escucha que he desarrollado, en la multiplicidad de espacios discursivos, me acercan a la problemática objeto de esta investigación . Palabras, que circulan en diferentes ámbitos discursivos escolares como,"místico", "problemático", "doctor", "cocorita", "sabio por naturaleza", "muy acelerado", "insolente", "desocegado", "lunático"..., y en sentido colectivo "animales",”bestias”, "monos", “negros”, "mal educados", "probrecitos"... me hacen formular algunas preguntas en relación a las prácticas discursivas docentes:
¿qué incidencia tiene la identidad de clase, generacional y profesional en las representaciones sociales que el profesor/a construye de los alumnos/as tanto en forma consciente como inconsciente?
¿cómo inciden en la enseñanza y sus resultados, las percepciones, nociones o conocimientos prácticos que el profesor/a tiene de sus alumnos/as? ¿qué diferencias plantean los contextos de una institución educativa de gestión pública y de gestión privada?
Desde la perspectiva de este proyecto de investigación hago foco en el siguiente problema:

¿Qué representaciones sociales existen en las prácticas discursivas del profesor/a acerca del alumno/a, perteneciente a diferentes grupos socio-económico-culturales, que asisten al salón de clase del primero y segundo año del ciclo de especialización, en el contexto de la escuela secundaria de gestión pública y privada?

Pienso en el valor productivo, en cuanto a los efectos, de lo representacional en la actividad docente, y planteo un problema complejo y presente tanto en los discursos como en las prácticas, en donde se actualizan contradicciones, negaciones, asimétricas prácticas de poder y multiplicidad de líneas de significación. Así es que reconozco en el problema investigado las categorías que a continuación delimito en las prácticas discursivas de los/las docentes son:
- representaciones sociales,
- sectores socio-económico-culturales
- institución educativa y
- alumno/a.

Supongo que la práctica educativa se vería afectada, por un lado, por la insistencia de los sujetos a generar prácticas vinculadas con las visiones que surgen de las representaciones. Por otro lado ésta se vería también afectada, por la marcada polarización económica y social de la población que asiste a la escuela pública y privada, lo que implica en mi análisis abrir el abanico de posibilidades de indagación hacia diferentes posicionamientos subjetivos del docente.




































Objetivo general:



* Analizar las representaciones sociales del profesor/a acerca del alumno/a que procede de diferentes grupos socio-económico-culturales, que asiste al salón de clase del ciclo de especialización en el contexto de la institución educativa de gestión pública y privada.










Objetivos específicos:

1) Identificar los significantes que el profesor/a enuncia, construye o elabora de los alumnos/as del primer y segundo año del ciclo de especialización.


2) Comparar las distintas categorías de significantes que expresa en su práctica discursiva el profesor/a hacia los alumnos/as de condiciones socio-económicas-culturales diferentes en el contexto de la institución educativa de gestión pública y privada.


3) Analizar como se manifiestan en forma explícita e implícita en su práctica discursiva.

















Planteo y justificación/relevancia del problema.


Soy profesora de Psicopedagogía y me desempeño como docente del nivel secundario hace ya más de veintiseis años. A lo largo de la actividad como Orientadora Escolar y Profesora en escuelas de gestión privada y pública , he coordinado y asistido a innumerables reuniones diagnósticas o de evaluación, con carácter obligatorio, desde el año 1979 al presente, si bien con algunas interrupciones derivadas de renunciar al ámbito privado y dedicarme a la docencia en lo público, con la participación de colegas de las distintas disciplinas, convocadas por la dirección o los equipos directivos de los establecimientos de educación secundaria, los departamentos técnicos o de orientación o por la psicopedagoga de la institución. Estas reuniones de diagnóstico y evaluación tenían objetivos explícitos referidos a:

- Caracterizar en forma oral y/o escrita,- las condiciones internas del aprendizaje- entendidas como el estado de salud, el rendimiento intelectual-escolar y lo socio-afectivo-normativo- y las condiciones externas del aprendizaje- concebidas como lo socio-familiar, lo grupal y la enseñanza, desde las posibilidades y limitaciones de la individualidad de los alumnos/as y del grupo escolar.

- Acordar lineamientos de acción y estrategias que apunten a desarrollar lo intelectual-escolar y lo socio-afectivo, o desde otras perspectivas lo conceptual, procedimental y actitudinal, a partir de las hipótesis diagnósticas y

- Evaluar cuanti y cualitativamente, en momentos puntuales del año, los diferentes aspectos que hacen a las condiciones del aprendizaje tanto individuales como grupales.

En estos espacios de intercambio los docentes transmiten a partir de la palabra y de relatos personales, que se hacen públicos y compartidos, un saber sobre el otro, una información que se construye/reconstruye en el espacio del aula y del vínculo con el conocimiento y el grupo, una mirada evaluativa de los sujetos alumnos/as, al manifestar adjetivaciones con características positivas y/o negativas. Se disparan así, puntos de vista y miradas valorativas acerca de la conducta de los estudiantes, del ciclo de especialización, en contextos institucionales socio-económico-culturales particulares, tanto de gestión pública o como de privada.
Caracterizan al grupo, como heterogéneo u homogéneo, hablan del rendimiento como muy bueno, bueno, regular y malo, hacen clasificaciones del mismo en niveles. Cuando se refieren al incumplimiento de las normas institucionales referidas a asistencia, puntualidad, presentación personal, las responsabilidades son situadas permanentemente en distintos espacios:
- la familia
-el grupo de alumnos/as
-la escuela
-la sociedad.

Aparecen como preocupación el tema de la repitencia de los alumnos/as y como dificultad la "falta de unidad de criterio" entre los docentes.

En otros espacios discursivos como la sala de profesores/as, durante el ingreso a la jornada escolar o en los recreos, los docentes hacen circular saberes, opiniones y juicios acerca de acontecimientos protagonizados por los alumnos/as y /o los grupos referidos a aspectos de la socialización vivenciados por ellos, en el espacio del aula y del colectivo institucional, como "faltas de respeto", "falta de estudio" e "interés" o de "vagancia" de parte de los alumnos/as hacia las exigencias de la vida escolar u otros conflictos en relación a la disciplina y al enseñante.
Otras de las formas discursivas en las que se construyen/reconstruyen saberes de los alumnos/as y de los grupos y son puestos en circulación entre distintos actores institucionales, ya que van destinados a padres, a su familia y a alumnos/as, son los informes de las condiciones del rendimiento escolar de cada alumno/a y de sus posibilidades en lo socio-afectivo. En estos escritos se formaliza un saber con adjetivos que marcan movimientos conductuales diferentes a partir de una conducta considerada como normal o de lo que debería ser logrado por los alumnos/as, como pautas de socialización, participación, intereses y responsabilidad escolar, entre otros.
Si desde esta acotada historización y contextualización analizo que los sujetos y los objetos se construyen a partir de múltiples representaciones y discursos, que necesariamente llevan la marca de las relaciones de poder, se van visualizando así e instituyendo significantes dominantes y subordinados, en relaciones que también llevan el sesgo de la indeterminación y la contingencia, en cuanto a las maneras de nombrar al otro y a la mismidad- la identidad, lo que es- o de oponerse en la diferencia- aquello que no es- estoy así posicionada en una perspectiva congruente con las líneas interpretativas relacionadas con este trabajo de investigación.

























ESTADO DEL ARTE
Es necesario destacar que la fuente de indagación que aporta centralmente al tratamiento del problema planteado en esta acotada investigación es el texto de Carina V. Kaplan titulado “Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”, editado en los primeros años de la década del noventa.
Carina Kaplan afirma la necesidad de recurrir a una estrategia de análisis integral de las prácticas escolares a partir de analizar los “habitus” (1) o” predisposiciones de los sujetos para la acción”. Propone ilustrar una parte del conocimiento práctico de los maestros, aquella que estos usan para conocer a sus alumnos. Expresa que todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuímos a constituir aquello que nombramos, establecemos un vínculo y la imagen que le devolvemos puede llegar a tener un poder constitutivo en el otro. Reconstruye la lógica de estos actos de tipificación y al mismo tiempo trata de reconstruir la estructura de las categorías mentales más frecuentemente utilizadas por los maestros al clasificar a sus alumnos.
De las conclusiones generales que la mencionada autora realiza , considero las más vinculadas al tema de este proyecto, las que se refieren a que el maestro parece tener conciencia de las llamadas “variables externas”, entre las que cita en primer lugar “el nivel socio cultural del alumno”, “condiciones dignas de vivienda, comida y vestimenta”, que se traducen en categorías de percepción las que plasman su práctica e impactan en su propio desempeño sobre la desigualdad de los logros escolares de sus alumnos/as.
A los efectos de avanzar en el tema seleccionado la autora antes citada hace alusión a la obra de Baudelot y Establet “El nivel educativo sube”, planteo que esta línea de cuestionamiento nos sitúa en el reconocimiento de la marca significativa que la clase social y el “nivel adecuado” como medida escolar, de las elites burguesas de Francia, dejan como impronta en la subjetividad del profesor/a. Y por otro lado “el hecho de alcanzar el nivel o no el nivel adecuado” está estrechamente ligado al origen social de los alumnos, lo cual acentúa aún más la polarización del sistema educativo” (2).
La autora cita una serie de investigaciones acerca del conocimiento del maestro: que permiten inferir que las representaciones de los maestros/as acerca de los alumnos/as son en gran medida parte de un saber práctico, las tipificaciones que usa las tiene incorporadas a su sentido común. En relación a la temática a investigar, en lo que hace a la “pertenencia de clase”, algunos maestros/as le atribuyen las dificultades que presenta el alumno/a en el aprendizaje, constituyéndose como dimensión o “dato” inmodificable, desde la visión del maestro/a.
Como contraposición a los estudios del “efecto Pigmalión”, desde la sociología interpretativa, sugiere que el maestro/a evalúa como “buenos o malos” a los alumnos en función de una imagen del “alumno ideal”.
Selecciono estos recortes en esta producción de la autora ya que algunos sentidos hallados pueden facilitar la comprensión de los efectos de sus significaciones en el sentido del problema aquí investigado. No obstante el marco teórico seleccionado en el presente trabajo es diferente, aporta a reconocer la materialidad de la discursividad en contextos educativos disímiles y se diferencia en el sentido que ella investiga en el nivel de un aula de la escuela primaria y con técnicas que individualizan a los alumnos/as, a manera de un instrumento que facilite a los docentes un autoexamen de la interacción maestro-alumno.


































__________________________________________
1:Kaplan, Carina:”Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”. Bs.As..Aique. 2001. 4ta. edición Pág. 74.
2:Kaplan, Carina: Idem anterior. Pág. 21



















METODOLOGíA

El problema que he enunciado en esta investigación es:

¿Qué representaciones existen en las prácticas discursivas del profesor/a acerca del alumno/a, perteneciente a diferentes grupos socio-económico-culturales, que asisten al salón de clase del primero y segundo año del ciclo de especialización, en el contexto de la escuela secundaria de gestión pública y privada?

La Hipótesis y sub-hipótesis que sostengo son:
H 1: El profesor/a se representa al alumno/a en su práctica discursiva con significantes positivos y/o negativos.

H1a: Las representaciones del profesor/a acerca del alumno/a son diferentes según articule significantes de identidad –positiva- y/o diferencia –negativa- , en el espacio público y/o en el espacio privado.
H1b: La práctica discursiva del profesor/a contiene representaciones del alumno/a de identidad dominante - positiva- y/o de diferencia subordinada - negativa- o de diferencia dominante - negativa- y/o de identidad subordinada - positiva-.


Selecciono como sujetos de la enunciación a los profesores/ras del primer y segundo año del ciclo de especialización de diferentes orientaciones y disciplinas del nivel secundario, que se desempeñan en dos instituciones: una de gestión pública y otra gestión privada del ámbito urbano de la ciudad de Villa María, ubicadas respectivamente, una en la zona céntrica, la Unidad de Análisis Discursivo “A” (el Ipem 147 “Manuel Anselmo Ocampo”) el mismo alberga a jóvenes de sectores populares y otra, en la zona de un barrio en el sector sur-este de la ciudad, la Unidad de Análisis Discursivo “B” ( el “Instituto Secundario Manuel Belgrano” ) que contiene a jóvenes de sectores medios.
Esta investigación versa sobre aspectos relativos al aquí y ahora del presente de los sujetos de la enunciación, me refiero al primer y segundo semestre del año lectivo 2005. No obstante, dada la complejidad del problema y de los procesos psicológicos que están en juego, es posible advertir vinculaciones implícitas/explícitas con ciertos significantes del pasado o del futuro.
Como soporte de la palabra escrita o hablada lo constituyen la concreción de:
- 43 encuestas: 30 en el ámbito de gestión pública y 13 en el de gestión privada. Las mismas incluyen frases incompletas.
- 2 entrevistas en profundidad: a docentes de ambas gestiones.
Considero que la selección de estos instrumentos tiene que ver con el objetivo general y con los objetivos específicos explicitados en la primera parte del presente proyecto, entiendo que en sí mismos posibilitan una descripción minuciosa que será considerada válida para este tipo de trabajo que metodológicamente está entre lo exploratorio y lo descriptivo.
Intento que las representaciones en imágenes y palabras fluyan, a partir de la construcción de estos soportes, con la fuerza de múltiples significaciones, constituyéndose en la materia prima, al analizarlas desde una mirada teórica que arroja luz a la materialidad de sus producciones.
En sentido de positividad tomo dos casos: uno es una escuela secundaria de gestión pública y el otro una escuela secundaria de gestión privada en Villa María durante al año 2005 –segundo semestre- .
En relación a estas escuelas el primer vínculo fue con el personal Directivo de cada una de las instituciones en las que explicité los objetivos tanto el general como los específicos y los instrumentos a trabajar con los/las docentes. Cada uno de los sujetos intervinientes se posicionó discursivamente en forma diferente, tanto desde la directora de la gestión pública como del director de gestión privada, ambos coincidieron en la necesidad de la devolución de los resultados al colectivo docente.
Si bien el instrumento fue el mismo para todos los docentes encuestados/as, los posicionamientos fueron en general diferentes, hubo quienes prefirieron que les diera un tiempo para responder, petición a la que accedí, comportamiento generalizado en la gestión pública, mientras que la mayoría de los/las docentes de la gestión privada eligieron completarla en mi presencia solo una minoría me acercó la encuesta otro día convenido. En ambas instituciones hubo un número mínimo de docentes que no devolvieron los datos solicitados, actitud que después de ser acordada la devolución me permití respetar o aceptar dada la amplitud discursiva que pretendí estimular desde un principio.
Los/las docentes convocados a entrevistas respondieron a las preguntas pautadas algunas y abiertas otras, desde sus posicionamientos en cada contexto definido como “acá” o “allí “ cuando se referían al otro contexto visualizado como “exterior constitutivo” y/o antagónico .
En cuanto a los límites de esta investigación se circunscriben al tamaño de la muestra por lo que los resultados puedan no ser generalizables, no obstante la amplitud y multiplicidad de datos discursivos de los encuestados/as que proponen en el instrumento de la encuesta, en los cuales haré un recorte pertinente a la medida del problema delimitado.
Se hizo necesario proyectar una firme vigilancia epistemológica en sentido teórico y metodológico, por la misma “polisemia” del lenguaje y por el carácter abierto a la diferencia discursiva que también es cultural, la repetición pudo significar también la alternativa de la interrupción.























CAPíTULO I:

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA.



















La política de la identidad y la política de la diferencia en la Praxis Educativa en el marco de una “Pedagogía Latinoamericana”.

Comprendo que el problema que me propuse investigar me lleva a reflexionar sobre el lugar de la política en la praxis educativa.
Es así que propongo traer al análisis la hipótesis de la necesidad de teorizar sobre el reconocimiento de la división, la escisión o separación de multiplicidad de prácticas discursivas y no discursivas, como momentos de negatividad, de exterioridad no escencialista, de dislocación, de imposibilidad de cierre.
Intento demostrar la necesidad teórica de recurrir a una categoría de articulación “vacía” y “hegemónica” en cada uno de los ejes enunciados por la “Pedagogía Latinoamericana”, que posibiliten superar el reconocimiento de la cualidad dialéctica de esa articulación e insertarla como herramienta para analizar en sentido de transversalidad, es un propósito ineludible de reflexión en este trabajo de investigación.
Apelar a ubicar el problema en un marco latinoamericano tiene que ver con situar las prácticas sociales y educativas en ese escenario espacial y temporal, dicha mirada contextual esta plasmada como introducción al análisis conceptual de la categoría Sectores socio-económico-culturales.
Las categorías propuestas desde la posición de la “Pedagogía Latinoamericana” de Paulo Freire enunciadas por Enrique Bambozzi se constituyen como una “plenitud ausente” que como praxis utópica y política intenta la operación hegemónica de la fusión equivalencial de la praxis educativa en “la vocación ontológica del hombre de ser más”. Dichas categorías son:

“La Educación como práctica de filiación versus alienación”.

“La educación e intencionalidad formativa”.

“La educación y política: educación y construcción del bien común (ciudadanía)”

“La educación y poder versus educación y dominación.”

“La educación como práctica histórica”.

“La educación como práctica vinculada al conocimiento”.

“La educación como práctica de concientización (emancipación)”

“La educación como práctica utópica (pedagogía de la esperanza)”

“Educación, autoridad y democratización del conocimiento”

“América y Europa: diálogo o confrontación (Eurocentrismo o construcción desde América)”,

Incluyo como categoría en ellas, la enunciación del reconocimiento del conflicto político subyacente y explícito, en lo contextual y constitutivo de lo social, inscripto por el neoliberalismo en las democracias formales y débiles, que las atraviesa a cada una y las vincula dialécticamente ya que reconoce su materialidad y su discursividad en los procesos políticos de prácticas de dominación, en dimensiones tanto micro como macro, en sus diferentes niveles de complejidad. Me refiero a la brecha abierta entre lo que puede ser o debería ser y lo que es en el campo de la pedagogía signada en esta mirada por la lógica del mutuo reconocimiento por lo que enuncio :
El reconocimiento de prácticas de cosificación del otro.
El reconocimiento de prácticas educativas que tienen a la política del conocimiento como mercancía.
El reconocimiento de la contingencia.
El reconocimiento de prácticas educativas como efectos de desconocimiento.
El reconocimiento de prácticas de naturalización o mistificación de la dominación y la alienación.
El reconocimiento de prácticas educativas deshumanizantes.
El reconocimiento de prácticas autoritarias y antidemocráticas.
El reconocimiento del conflicto como confrontación o negación entre Eurocentrismo o construcción desde América.
El lugar potente de la política como arte de delimitación de diferencias articulando lo que resplandece como lo que opaca y escinde, exige simultaneidad y reciprocidad, una lógica del “mutuo reconocimiento” que no niegue la exclusión de los sujetos y sus prácticas.
Considero que las categorías a las que adscribe la “Pedagogía Latinoamericana” enunciadas y reformuladas, están íntimamente relacionadas unas con otras y por lo tanto con la política como dimensión de transversalidad en la praxis educativa con “la política de la identidad” y “la política de la diferencia” como también con el intento de superación a partir de la “lógica de la equivalencia” en contraposición a la “lógica de la diferencia”.
Para que haya ciudadanía plena la alteridad debe tener un lugar de reconocimiento y su carácter político es promover políticas de distribución de las riquezas simbólicas y materiales, es decir humanizar la deshumanización, en un proceso plagado de discontinuidades y diferencias. Es allí donde las categorías de “vacío” y “hegemonía” se tornan necesarias para teorizar la brecha, el hiato o apertura entre saber, educador y educando, reconociendo en esta imposibilidad estructural la posibilidad de interrumpir la cadena de diferencias con un significante de equivalencia que al cumplir una función de “plenitud ausente” y “hegemónica” haga que la representación pueda ser adecuada solo si puede tomar en préstamo el resultado del compromiso inestable entre equivalencia y diferencia.











REPRESENTACIONES SOCIALES



















Al realizar una historización de este concepto analizo que los sujetos y los objetos se construyen a partir de múltiples representaciones y discursos, en el ejercicio de relaciones de poder, se van instituyendo asÍ significantes dominantes y subordinados. Entiendo además que dichas relaciones llevan el sesgo de la indeterminación y la contingencia en cuanto a las maneras de nombrar al otro y a la mismidad- a la identidad, lo que es- o de oponerse en la diferencia- aquello que no es- . No obstante la relación con otro sujeto promueve intriga, tiene algo de lo enigmático, por lo que junto al poder de nombrar o no nombrar esta la diferencia. De allí que estos significantes inscriptos con otros trazan a la representación del otro-semejante en nuestra identidad.
Desde los Estudios Culturales escojo algunos conceptos centrales de Tomaz Tadeu da Silva y de otros teóricos referenciados por él como Homi Baba y Jacques Derrida, en cuanto a la forma de analizar la representación. Selecciono además conceptos provenientes de un movimiento instituyente denominado por “una política, poética y filosofía de la diferencia” incluyo a la autora Enaudeau Corinne y Carlos Skliar que apuntan a la irreductibilidad y la perplejidad incesante del otro en nosotros y de nosotros mismos. Acotados conceptos de Michel Foucault arrojan luz en lo referido a las prácticas discursivas y la derivación de otros conceptos como “regularidades en la dispersión”. De Ernesto Laclau tomo los conceptos de práctica articulatoria, efecto de sedimentación, desplazamiento, lógicas de la equivalencia y la diferencia.
Elijo posicionarme desde una línea de los Estudios Culturales, la perspectiva de Tomaz Tadeu da Silva, quien comprende a la representación “como inscripción, marca, trazo, significante y no como proceso mental- es la cara material, visible, palpable del conocimiento.”(3) El significante acerca del otro que denota valorización y/o desvalorización, es enunciado desde la voz del docente, ambos serían interdependientes en la producción de sentido, al designar o representar al objeto-sujeto estarían determinados de antemano y al mismo tiempo tendrían la fuerza de la indeterminación, al ponerse en juego en una relación de poder-saber, se constituirían como inseparables los significantes de: identidad y diferencia, en la misma representación. Tadeu da Silva sintetiza en relación a la identidad/diferencia, aquello que “es” es enteramente dependiente de aquello que “no es”,...la identidad y la diferencia son construídas a través de la representación: no existen fuera de ella”. (4)
En la cotidianidad son procesos inseparables la identidad y la diferencia, esta dependencia recíproca no aparece visible, ambas son construídas a partir de la representación. En el cruce entre representación e identidad se ubica el carácter activo y productor de ambas. La representación aporta poder, es punto de mediación entre el poder como determinante-causa y el poder como efecto-consecuencia. Resulta así que tanto la identidad como la representación son políticas, sostener la “política de la identidad” es importante porque liga representación, identidad y poder, en la línea interpretativa del citado autor.

_________________________________________
3: Tomaz Tadeu da Silva: “La poética y la política del currículo como representación”.Rosario. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año II. Nª 4. Noviembre 1998. Pàg.118.
4 : Tomaz Tadeu da Silva : Idem anterior. Pág. 129.
En esta mirada de los Estudios Culturales la representación incluye prácticas de significación y los sistemas simbólicos por medio de los cuales los significados son producidos posicionándonos como sujetos. Es por medio de los significados producidos y las representaciones que damos sentido a nuestra experiencia de aquello que somos o aquello en lo cual podemos devenir o no. La representación comprendida como un proceso cultural crea y recrea sentidos en las identidades individuales y colectivas y los sistemas simbólicos que son su basamento hacen posible respuestas a cuestiones ¿quién soy?, ¿quién quisiera ser, quién podría ser.? ¿Quién es el otro? ¿ En qué grupo me incluyo o me excluyo? O ¿en qué grupo deseo estar? ¿Cómo veo a los otros grupos? Como vengo afirmando, la producción de significados y la producción de identidades en las que nos posicionamos muestran sistemas de representación.
En el “régimen hegemónico de representación”, la identidad dominante por ser más visible regula como norma la multiplicidad de identidades, la identidad subordinada es siempre un conflicto y por lo tanto un alejamiento de la normalidad.
La identidad como la diferencia no son productos finales sino que son construcciones incesantes de las prácticas de significación, las cuales si bien son históricas están abiertas a lo incierto, a la indeterminación, a la imprevisibilidad. Llevan la impronta de las relaciones de poder, por lo tanto no son simétricas, son relacionales e implican posicionamientos. La diferencia cultural no es lisa y llanamente diferencia, esta ligada a “procesos de exclusión, de vigilancia de las fronteras, de estrategias de división”. (5) Dicha diferencia cultural se la visualiza y se la enuncia como jerarquía, valoración y categorización, se afirma o se niega lo que es “superior” o lo que es “inferior” desde relaciones de poder.
La diferencia cultural en las perspectivas teóricas pos-estructuralistas es un proceso social estrechamente vinculado a la significación; para Jacques Derrida “depende tanto de una operación de diferencia cuanto de una operación de diferenciación”. En este sentido Homi Baba (6) habla del proceso de traducción/translación cultural en lo que él llama una “política de diferencia”. La misma hace pensar en el derecho a la no-mismidad, el derecho irreductible de/a la diferencia, las cuales están constantemente hechas y rehechas por efecto de relaciones de poder, es decir producidas desde relaciones de asimetría y desigualdad, y legitimadas por mecanismos de control a partir de las figuras de inclusión y exclusión visualizadas y enunciadas en las diferentes prácticas.
Introduzco aquí referencias, que tienen que ver con “una política, poética y filosofía de la diferencia”, puedo conceptualizar en ella otras dimensiones que profundizan el sentido de la representación.
Me pregunto qué significantes enunciamos para nombrarnos, qué carga afectiva y discursiva tiene esta acción, podemos nombrarnos en una tensión constante entre objetividad y subjetividad,
__________________________________________
5: Da Silva, Tomás Tadeu: “Cultura y currículum como prácticas de significación. Revista de Estudios del Currículo. Vol 1, Núm.1.1998.Pág 73.
6: Homi Baba: citado por Mc Laren Peter: La educación, en los bordes del pensamiento moderno. Propuesta educativa.Flacso.Año 4 N 7.octubre de 1992. Pág.80.

entre confusión y no saber de nosotros/as. Nuestro ser, nuestra identidad está marcada por un espec-
tro de palabras que simultáneamente se conectan con nuestros sentidos a manera de un acercamiento o un distanciamiento que puede llevar la impresión de un desorden o del no registro en relación al propio cuerpo y al sujeto, la idea de representarse como extranjero.
Se afirma que “no hay otra realidad, otro sujeto ni otro objeto que los que resultan del juego de las miradas y de los discursos que los ponen en escena”. (7)
Por lo tanto, el profesor/a en el espacio de la clase y por los efectos que resuenan de ellas, va inscribiendo en su registro imaginario y simbólico, imágenes y palabras irreductibles entre la cosa inconciente sin representación y las palabras de la conciencia, de la representación; cuyos sentidos distan de los que construye y proyecta el alumno/a en la cotidianidad de los diferentes momentos de una clase.
Se sostiene un “juego de la presencia y la ausencia, que define la representación” (8). El profesor/a reconoce significantes referidos a sí mismo/a y desde ellos otorga significantes en relación a los otros alumnos/as, y a su vez en un juego de proyección-introyección asigna marcas significantes en los otros que le dan indicios de su propia presencia discursiva y subjetiva, nombra con palabras y al mismo tiempo marca lo que está ausente en su identidad -efímera y permanente- y en la identidad de los otros alumnos/as , en la imposibilidad de registrar a todos/as en la clase. Lo engañoso de esta situación consiste en que la representación pretenda pasar por la presencia y el signo por la cosa misma. Se reconoce así una ruptura entre el saber, relativo al sujeto que lo construye, la realidad en sí, y la inconmensurabilidad del discurso, palabra o escritura en relación a lo que se quiere aprehender.
La representación de la identidad del alumno/a no es cerrada ni previa, sino que es suplementada a partir de los significantes y las significaciones que el representante-profesor/a (el que habla en nombre de) enuncia. Estos actos de decisión le proveen de contenidos a la representación y en esa significación “puede incluir o no la opinión del “alumno/a, “puede recuperar /articular o no esa voz, puede insertar esa representación en una genealogía, puede polemizar con los sentidos instituídos o tratar de conservarlos, etcétera” parafraseando a Sandra Carli. (9) Se destaca así no un proceso transparente sino una lógica de la opacidad, la impureza, la hibridez como forma constitutiva, a manera de un mecanismo de traducción.
Si amplio la mirada y pienso en la coherencia lógica que se le atribuye a toda “formación discursiva” es la que elabora Michel Foucault como la “regularidad en la dispersión” como principio de unidad, en la medida que esta dispersión está gobernada por reglas de formación, por las complejas condiciones de existencia de los elementos dispersos. El punto de referencia respecto de la dispersión alude al tipo de unidad ausente, constituída en torno al objeto común, al estilo, a los conceptos y al tema.
________________________________
7: Enaudeau Corinne: “La paradoja de la representación”. Bs.AS. Paidós, 1999. Pág 21
8: Enaudeau, Corinne: Idem anterior. Pág. 23.
9:.Carli, Sandra: “El problema de la representación. Balances y dilemas”. Argentina.Ensayos y Experiencias N 50. Agosto 2003.Pag.83.
Foucault distingue entre prácticas discursivas y no discursivas -éstas tienen una importancia topológica- cuando intenta determinar la totalidad relacional que funda la regularidad de las dispersiones de una formación discursiva. Lo que no significa una distribución de los fenómenos en dos clases de ser, para él la cuestión es la identidad de las formaciones discursivas particulares.
Debo aclarar el concepto de” prácticas” desde la posición de Michel Foucault (1980) entendiéndolas como “la articulación de lo que se dice, de lo que se hace, de las reglas que se imponen y de las razones que se dan, de los proyectos y de las evidencias”.
Incursionando aún más en las categorías analíticas, este autor diferencia la profunda imbricación en que se encuentran, las “prácticas discursivas” definidas como “lo teórico , lo dicho, las razones que se dan, los proyectos”, y las “prácticas no discursivas” referidas a “los hechos, las reglas que se imponen, las evidencias”, la institución, esto es “lo social no discursivo”. (10)
Ernesto Laclau y Chantal Mouffe sostienen en el campo de la sobredeterminación de unas identidades por otras, la ruptura de toda forma de fijación como horizonte último de la teoría. Llaman (11) articulación “a toda práctica que establece una relación tal entre elementos que la identidad de estos resulta modificada como resultado de esa práctica”; elemento “es toda diferencia que no se articula discursivamente”; discurso “ a la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria” y momentos a “las posiciones diferenciales en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso”.
Desde este posicionamiento la formación discursiva puede ser vista desde la perspectiva de la “regularidad en la dispersión” y pensarse como “conjunto de posiciones diferenciales”, la cual en ciertos contextos de exterioridad puede ser significada como totalidad. El status de entidades dispersas se constituye en alguna “región intermedia” entre los elementos y los momentos.
Retomando a Ernesto Laclau al decir de Estanislao Antelo, es interesante traer al análisis que una convicción puede ser pensada como algo del orden del sedimento, puede ser principio, fundamento válido, que se acerca a la fijeza a la estabilidad. El efecto de reactivación de este sedimento es doble, por un lado, muestra en su sentido su histórica producción y al mismo tiempo el que puede ser de otra forma, manifestando el sentido “contingente” y “precario” de una convicción. Si en las representaciones como interjuegos de poder en relación a identidades y diferencias son reconocidas en el otro, las sutilezas, los detalles las profundidades a la alteridad, sus significaciones se constituyen como efecto de desplazamiento y posiblemente de reactivación, siendo así, producto o proceso la representación es siempre una relación social que asume formas nuevas y contenidos, en una nueva capacidad de poder de articulación entre las dimensiones de equivalencia y diferencia.

_______________________________
10 :Guyot Violeta et al: “”Poder saber la educación”. Bs.As. Lugar Editorial. 1992 Pág. 48-50
11 : Laclau, Ernesto y Mouffe Chantal: “Hegemonía y estrategia socialista”. Argentina.FCE. Edición especial 2004. Pàg. 142-143















SECTORES SOCIO-ECONÓMICO-CULTURALES.


Al abordar el análisis de esta categoría me planteo que excede el propósito de mi investigación el considerar el problema de la existencia de clases sociales hoy, ya que éste es un problema teórico sociológico el caracterizar sus rasgos dominantes.
Realizada esta necesaria aclaración me posiciono desde algunos conceptos extraídos de perspectivas teóricas cuyo denominador común es la ruptura con formas de esencialismo en relación a la constitución de lo social, de las Identidades y de las prácticas de significación.
Considero en primer lugar plasmar una mirada contextual antes de entrar al desarrollo conceptual ya que contribuye a comprender los procesos que analizaré posteriormente:
Nuestras prácticas sociales se despliegan en un país latinoamericano, en donde una minoría es o clase dirigente o detenta el poder económico para no sólo gozar de los bienes materiales y culturales sino seguir acumulando plusvalía, lo que le permite posicionarse hegemónicamente en relación a otros sectores económico-culturales en la distribución de las riquezas sociales.
Cada vez más como producto de las políticas neoliberales o de compensación, los sectores económicamente bajos se amplían en un proceso vertiginoso de desafiliación de los circuitos la- borales de la economía formal para sostenerse desde la informalidad en condiciones cada vez más acuciantes en cuanto a la satisfacción de las necesidades básicas y de su participación en la apropiación de bienes materiales y simbólicos.
Los efectos en la vida cotidiana de las personas y los grupos sociales se pueden conceptualizar como producto de las políticas de las democracias representativas latinoamericanas que por procesos y decisiones de índole económico-financiero, político-sectorial y cultural que abarcan al Estado- cada vez más prescindente y subordinado a intereses sectoriales conservadores nacionales e internacionales-, la sociedad civil – segmentada y cada vez más heterogénea , menos politizada y más consumista- y la clase política dirigente mayoritaria - que abandona la lucha de representación genuina, nacional y popular, con un imaginario cultural revolucionario, tras la irreparable pérdida de una generación de treinta mil desaparecidos – .Se analizan desde los discursos hegemónicos como crisis o cambios en los sistemas de representación producto de los nuevos rasgos de la sociedad contemporánea capitalista en especial argentina, jugando en este escenario nuevas “condiciones de la representación” entre las que se cuentan: las candidaturas políticas en detrimento de los proyectos políticos e ideológicos, el rol de los medios en la farandulización de la política, “la delegación presidencialista” en detrimento de la representación, estas prácticas debilitan el juego de poderes entre Estado y sociedad civil.
Luego abro el análisis desde la Filosofía política de Ernesto Laclau, tomo los conceptos de “contexto de antagonismo” y de “exterior constitutivo”, en los que a partir de las relaciones entre universalidad y particularidad, interior y exterior, son construídas identidades relacionales, precarias y diferentes, en condiciones de dispersión e hibridación de las mismas.
Acerca de lo social como sobredeterminado por la construcción de un orden simbólico selecciono en el denominado “posmarxismo” el concepto de sociedad y de sobredeterminación de Althusser en su tesis sostiene que “no hay nada en lo social que no este sobredeterminado”. Considero central, en esa línea de análisis el concepto de hegemonía de Gramsci, como una práctica articulatoria que da cuenta de la apertura e incompletud de lo social, articulación que se plasma en los textos escogidos de Laclau y Mouffe.
A continuación aludo implícitamente al concepto diseminante y transversal de poder desde Michel Foucault tomado también desde la mirada de los Estudios Culturales, donde se potencia la diferencia cultural.
Desde la primera perspectiva teórica analizo de la filosofía política de Ernesto Laclau que lo que identificó a la modernidad, fueron los discursos totalizantes de clase universal y políticas de identidad fuertes, suponiendo la transparencia de la representación como su esencia constitutiva, en la unidad entre acción y representación.
Ahora es imprescindible pensar que la Historia nos ha lanzado al análisis de la proliferación de identidades particulares nuevas - otras ya conocidas-y de nuevos movimientos sociales, como producto de la disolución, reconversión y reposicionamiento de los lugares desde los cuales los sujetos universales hegemónicos realizan no solo sus prácticas discursivas sino también las prácticas sociales, económicas, políticas y culturales.
Desde esta perspectiva de análisis histórica existe una brecha infranqueable entre lo universal y lo particular, la cual es a la vez ”inconmensurable”, “ inestable” e “indecidible”, siendo que la particularidad es siempre relacional, ambas dependen del “contexto de antagonismo”, es decir, que la constitución de la identidad -del opresor- requiere y al mismo tiempo rechaza la presencia de la identidad del otro -del oprimido-. En la noción de “exterior constitutivo”, no es posible distinguir plenamente el interior del exterior, ya que toda identidad se desajusta por su “exterior”.
Subraya que esta estructura discursiva es además de “cognoscitiva” una “práctica articulatoria” (12 ) que constituye y organiza a las relaciones sociales, puesto que los elementos al entrar en relación modifican sus identidades como producto de esa práctica. La complejización y fragmentación creciente de las sociedades contemporáneas se reconstituyen por una asimetría que, por un lado tiene que ver con la creciente proliferación de diferencias y por otro lado, con los obstáculos que encuentra toda práctica que intenta fijar esas diferencias como momentos de una estructura articulatoria estable. Rescato, en la línea “posmarxista” el concepto de sociedad de Althusser como “conjunto estructurado complejo” (13), complejidad esta inherente a un proceso de “sobredeterminación”.
Adscribo por lo tanto a lo que expresan Laclau y Mouffe, que el concepto de sobredeterminación se constituye en el campo de lo simbólico y no tiene significación fuera del mismo. Por lo tanto, la tesis althusseriana de que no hay nada en lo social que no este sobredeterminado, es la afirmación de que lo social se constituye como orden simbólico. En ese sentido las relaciones sociales en su carácter simbólico o sobredeterminado carecen de una literalidad última, se abriría así la posibilidad de elaborar un nuevo concepto de articulación histórica y contingente.
______________________________
12: Laclau, Ernesto y Mouffe Chantal: “Hegemonía y estrategia socialista”.FCE. Argentina. 2004 Pág.142-143.
13: Laclau, Ernesto y Mouffe Chantal: Idem. Anterior. Pág.133.


El carácter abierto e incompleto de toda identidad social permite diferentes articulaciones ////
observándose que, en toda práctica articulatoria existe la condición de la “dispersión”, ésta no adopta necesariamente la forma de una separación entre la identidad política y económica de los agentes sociales y al no cristalizar en momentos diferenciales de un discurso unificado, la relación entre ambos es la “unidad precaria de una tensión”.
Cobra sentido ahora la emergencia del concepto de “ hegemonía” de Gramsci que supone el carácter abierto e incompleto de lo social, en la línea posmarxista, que solo puede construirse en un campo dominado por prácticas articulatorias. Dos condiciones la hacen posible por un lado la presencia de “fuerzas antagónicas” y “la inestabilidad de las fronteras” que las distancian. La “lógica de la diferencia” es insuficiente para construir límites ya que expande y complejiza el espacio político, en lo lingüístico expande el número de posiciones que pueden entrar en una relación combinatoria, por lo tanto requiere necesariamente de la “lógica de la equivalencia” que introduce la negatividad en el campo de lo social, ya que simplifica el espacio político y desde el punto de vista lingüístico reduce el número de posiciones combinatorias posibles.
Laclau y Mouffe sostienen además que “la práctica de la articulación” consiste, por tanto, en la construcción de puntos nodales que fijan parcialmente el sentido; y el carácter parcial de esa fijación procede de la apertura de lo social, resultante a su vez del constante desbordamiento de todo discurso por la infinitud del campo de la discursividad”. Es decir que lo social es articulación en la medida en que lo social no tiene esencia. Es la “polisemia” la que desarticula una estructura discursiva. Esto es lo que establece la dimensión sobredeterminada, simbólica, de toda formación social.
Desde los Estudios Culturales, también se comparte la importancia central y el papel de la lengua y del discurso en la constitución de lo social. Considero el concepto de cultura, entendida principalmente como una práctica de significado que asume un papel constituyente, es un campo de lucha acerca de la construcción, creación e imposición de significados sobre el mundo social, siendo la diferencia una característica cultural. Hay en esta conceptualización una mirada desde la práctica diseminante y productiva del significado de la cultura que incluye una práctica humana de la significación móvil no esencialista, que produce efectos de verdad los que son inherentes a las prácticas discursivas.
La cultura es vista en su productividad como un trabajo de constante desmontaje y deconstrucción y de remontaje y reconstrucción por el otro. En esta perspectiva, ese trabajo de producción de la cultura se da en un contexto de relaciones sociales, en un contexto de relaciones de negociación, conflicto y poder. Es esa práctica de significación que al ser productiva produce identidades sociales. Podemos sostener con Foucault que en todo lugar donde hay poder hay resistencia, es preciso reconocer que las formas de resistencia pueden ser extremadamente variadas. Las luchas tienen carácter político cuando el tipo de acción que se manifieste tiene como objetivo la transformación de una relación social que construye a un sujeto en relación de subordinación.
Lo social y lo simbólico, como venimos conceptualizando desde las perspectivas teóricas, se refieren a procesos diferentes, cada uno es necesario para la construcción y mantención precaria de las diferentes identidades. La marca simbólica “adolescencias pobres” o ”adolescencias ricas” da sentido a las prácticas y relaciones sociales, queda excluída y/o incluída en un sistema de símbolos y significaciones, que es clasificatorio de las diferencias.
La identidad hegemónica expresa Tomaz Tadeu da Silva está permanentemente asombrada por el ser del Otro, por el semejante sin cuya existencia ella no tendría sentido. La diferencia es parte activa de la formación de la identidad.
La conceptualización de este autor arroja luz cuando sostiene que la tendencia de la identidad es a fijar a estabilizar las identidades, sin embargo en el lenguaje la identidad está siempre escapando. Se puede concluir en que la fijación es una tendencia y al mismo tiempo una imposibilidad. Todas las posiciones esencialistas nacen de movimientos de fijación que caracteriza en parte al proceso de producción de identidad y de diferencia.
Jacques Derrida citado por da Silva, argumenta que lo que caracteriza los actos de lenguaje es su “citacionalidad” ( 14 ) la posibilidad de que ellos son citados repetidos independientemente de la presencia de quien originalmente los ha emitido o recibido. Las identidades culturales son producidas por medio de repetidos enunciados performativos que refuerzan las identidades existentes. La repetición puede significar también la posibilidad de interrumpir, como un acto de decisión político y ético, las identidades hegemónicas instaurando identidades y diferencias que no representen simplemente la reproducción de las relaciones de poder existente.

















_________________________________________
* 14: da Silva, Tomaz Tadeu: “Teoría cultural e educacao”. Belo Horizonte.Auténtica. 2000.













INSTITUCIÓN EDUCATIVA


Conceptualizada como un dispositivo- en el sentido foucaultiano- está históricamente constituída en la modernidad , mediante un conjunto de prácticas sociales, educativas y discursivas reproduce y produce subjetividades que llevan la impronta del reconocimiento de identidades múltiples y heterogéneas inscriptas en procesos socio-culturales diferenciales por la apropiación de recursos materiales y simbólicos que se distribuyen inequitativamente, a partir de la lógica neocapitalista dependiente, entre los sectores y grupos hegemónicos y subordinados.
En esta categoría intento articular algunos conceptos de miradas teóricas que a manera de una madeja diferencian sus hilos entremezclándolos y sumando perspectivas que en forma circular van complejizando el análisis. Entiendo en primer lugar a la Institución educativa como un dispositivo multilineal que se constituye en forma múltiple, diversa, es producido por prácticas y efectos de saber y de poder; este análisis lo efectúo desde la mirada foucaultiana. A su vez puedo ver al dispositivo desde el modelo intermedio de una autora argentina del campo de la filosofía Violeta Guyot que lo posiciona dentro de un campo de sobredeterminación e integro otros conceptos para interpretarlo en sus dimensiones imaginarias y simbólicas.
Debo aclarar el sentido de “dispositivo” antes enunciado al tratarse de una “ estructura de elementos heterogéneos” ( discursos, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, etc.) una “red” con una “función estratégica dominante” (Foucault, 1977, pp. 184/185), con relación a un campo específico de saber y de poder, cuya centralidad es la transmisión/adquisición de saberes en una relación de asimetría entre educador y educando, de imposibilidad de cierre, de sincronía, de encaje entre educador, saber y educando. Este modo global de sujeción permite, a su vez, la constitución de “dispositivos secundarios”, con el fin de tornar aquella en algo “moralmente aceptable y técnicamente útil.” (Foucault, 1976, p.29). (15).
Las prácticas discursivas y no discursivas son los elementos heterogéneos del dispositivo, abordadas en la categoría representación y poniendo énfasis en las primeras, las diferenciamos a estas como aquellas que consisten en lo teórico, lo enunciado, las justificaciones que se dan, los proyectos. En cambio, las segundas se refieren a los hechos, las normas que se imponen, las certezas o evidencias, la “institución”, esto es, sostiene Foucault “lo social no discursivo” como dimensión de sobredeterminación.
Estas “prácticas discursivas” y “prácticas no discursivas se encuentran sobrepuestas entre sí y producen efectos de “veridicción” (lo por saber) y efectos de jurisdicción (lo por hacer)” esto es, una interrelación de efectos de saber y de poder.
“Existe verdaderamente una tensión constante entre la necesidad de delimitar, de fijar el significado, y la rebeldía también permanente del proceso de significación” (16 )
_______________________________________
* 15: Guyot, Violeta et al: “Poder Saber la educación”. Lugar Edit. Buenos Aires. 1992 página 50.
*16:Tadeu da Silva, Tomaz: “Cultura y curriculum como prácticas de significación”. Revista Estudios del Curriculum, vol I, Num 1, 1998.Pág. 69.


Así como el nuevo orden de la modernidad instaura otros espacios de encierro como: el dispositivo carcelario que crea la ilusión de libertad, el manicomio que crea la ilusión de la racionalidad como signo de normalidad, la institución escolar crea la propia proyección como ilusión. Esta se construye en el espacio de la escuela como modo de “autoreferencialidad” en las relaciones intersubjetivas, cuya significación dominante implica que el sentimiento y la identidad de cada uno constituye la totalidad de la realidad afectiva y efectiva, instituyéndose en la relación pedagógica como un modo de intercambiar confesiones “personales” distante “del mundo en general y de lo público y lo conflictivo en particular”, según Francisco Jódar. (17 ) Las cuestiones de raza, género, clase, exclusión e historia son negadas y borradas en tanto que otro diferente, porque la centralidad está puesta en desarrollar la autenticidad del carácter y la motivación de las identidades participantes., donde el exterior es imaginado como existiendo para colmar un yo que le pertenece a cada uno. Al eliminar al otro se instala una comunidad auto-referente y espiritualizada que ve a las diferencias como amenazantes, ya que en un plano ilusorio todo el mundo es igual. Se instala así una política destructiva que intenta en forma ilusoria proyectarse a sí misma despojándose de las prácticas sociales, negando todo vínculo social, y el lenguaje del que esta hecha la subjetividad como “exterior constitutivo”.
Para E.Enriquez hay que diferenciar dos imaginarios uno “ilusorio” y otro “motor”. El ilusorio produce un efecto imaginario engañoso y engañador al corroborarnos la ilusión social que anula las diferencias y por lo tanto responder a nuestros fantasmas. El imaginario motor introduce a partir de la ruptura el deseo de saber de conocer, que a manera de tajo fecunda el conocimiento de la realidad y sostiene el dispositivo de saber.
Desde la perspectiva del modelo de análisis intermedio elaborado por Violeta Guyot et al, la práctica docente se inscribe como microespacio en otros más incluyentes representados por la //////
institución escolar, el sistema educativo y la formación social como movimientos complejos y multidimensionales que se entrecruzan con otros ejes de análisis como son la situacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría práctica y la vida cotidiana, formulando para ello dos recortes insoslayables uno se refiere a la educación en su “positividad” y el otro a la reflexión acerca de la realidad educativa.
En la cotidianidad educativa expresa Guyot se ponen en juego discursos que provienen de diversos espacios: de las teorías psicológicas y educativas; de la ética y de la economía; de la medicina y de lo jurídico; de la religión y de la tradición histórico-cultural; de las prescripciones de ////
la política oficial; de la experiencia de los sujetos, y agregamos de lo mediático que irrumpe con su lógica particular y hegemónica. Estos discursos se articulan simultáneamente en el espacio institucional educativo con mecanismos normativos, juntos producen la eficacia de técnicas y metodologías, legitimadas desde el saber y el poder.

_______________________________________
* 17: Jódar, Francisco:”Principio de alteridad e ilusión de autoproyección. Tientos para la supervivencia de la pedagogía”. Cuaderno de Pedagogía 8. Rosario.2000. Pág. 19.
Toda práctica discursiva se define por el saber que forma asimismo existen saberes que por ser independientes no admiten ser homologados por las ciencias. La práctica discursiva remite a la relación entre saber y poder , en mutua imbricación.
Por lo tanto, las dimensiones de análisis de la institución son múltiples y heterogéneas tienen que ver con representaciones imaginarias y simbólicas que constituyen la materia que fluye en las prácticas discursivas (y no discursivas las que no se abordan en esta investigación) en movimientos de indeterminación y contingencia, los cuales permiten fijar/no fijar, el sentido entre otras de lo público y lo privado, ya que si bien éste está predefinido por el sistema donde las instituciones participan, se vuelve a plasmar y replasmar en las decisiones que se toman, en este nivel de análisis considerado como un dispositivo. Las lógicas que regulan estos espacios oscilan entre continuidad /discontinuidad, desplazamiento ,racionalidad/irracionalidad, equilibrio/ desequilibrio, funcionalidad/disfuncionalidad, las que organizan buena parte del hacer y decir/no decir institucional, en la perspectiva de este trabajo de investigación, las lógicas de la equivalencia y de la diferencia respectivamente.
Cada institución se inscribe en un orden global cultural que es social y simbólico, a la vez construye su propia “Trama simbólica” (18). Al producirse una progresiva ruptura de los grandes relatos de la modernidad y al introducirse procesos de crisis, continuidad y ruptura con lo imaginario-simbólico de las instituciones del Estado de Bienestar y por la imposición paulatina de nuevas regulaciones, a nivel macro y micropolítico, provenientes del campo de la economía y de la política neocapitalista, tomaron nuevos sentidos las instituciones educativas especialmente en los años 90, se elaboraron nuevas leyes, que si bien fueron resistidas por parte del conjunto social, contribuyeron fuertemente a la implantación de este nuevo proyecto a escala mundial, que requirió de nuevas formas de representación alejadas en su mayoría de la defensa del desarrollo autónomo desde una política de soberanía nacional.
En ese sentido considero que la Ley Federal de Educación, operó como el momento de la universalidad del concepto de institución, fue introduciendo cambios en las estructuras de las instituciones educativas de los niveles educativos. Se enriquecieron los contenidos conceptuales en los diferentes ciclos, se amplió la obligatoriedad de la escolaridad desde el discurso oficial; se cercenó el conocimiento técnico-práctico, se diversificó la oferta educativa, en cuanto a propuestas del Ciclo de Especialización en diferentes orientaciones: Economía y Gestión de las organizaciones, Ciencias Sociales- Humanidades, Ciencias Naturales Orientación en Tecnología diversas y Arte, todo ello fue provocando y acentuando las rupturas/continuidades, las brechas y segmentaciones cada vez mas notorias.





________________________________
* 18: Garay, Lucía: “Algunos conceptos para analizar instituciones educativas”.UNC.Córdoba..2000.Pág 48.


















ALUMNO/A:
La institución educativa como los docentes que ejercen sus prácticas en ella construyen identidades supuestas del otro el alumno/a como efecto del entrecruzamiento de prácticas de sobredeterminación de la estructura y como producto de relaciones contingentes, lo que implica visualizarlas como provisorias y relacionales.
Las identidades pueden ser consideradas de otra manera desde la categoría de sujeto, ya que implica una doble significación por un lado como aquel que realiza una práctica, una acción y el otro sentido es la de un “sujeto sujetado” a una estructura múltiple y con posibilidades e imposibilidades de inscripción en ella, es decir con capacidad de autonomía relativa para decidir y enunciar/se.
En este trabajo la categoría de “sujeto” alude a “posiciones de sujeto” en el interior de una estructura discursiva. Por consiguiente los sujetos no son el origen de las relaciones sociales, toda “experiencia” depende de condiciones discursivas de posibilidad precisas.
La categoría de sujeto está penetrada por el mismo carácter “polisémico”, “ambiguo” e “incompleto” que la sobredeterminación acuerda a toda identidad discursiva, hay una falta de sutura última por lo que en ese juego se reintroduce el horizonte de una “totalidad imposible” y el carácter contingente de toda necesidad, la que es inherente a toda diferencia discursiva afirman Laclau y Mouffe.
Desde los Estudios Culturales hace referencia a la identidad que está marcada por la diferencia. Significa que la identidad del alumno/a de sectores socio-culturales medio depende para existir de algo fuera de ella, de otra identidad de alumno/a de sectores socio-culturales bajos o populares, es decir de una identidad que ella no es. Cada una de las identidades se distingue por aquello que ella no es, por lo tanto las identidades están marcadas por la producción material y discursiva de la diferencia, y ella está sustentada por la exclusión y por lo tanto por relaciones de poder; lo que tienen de común o lo que comparten es la posición de sujeto alumno/a, que desata múltiples significados desde el entrecruzamiento entre producción, reproducción y recepción de sentido.
Las identidades del alumno/a de sectores socio-culturales diferentes, son, en esta perspectiva, comprendidas desde la producción simbólica y discursiva y al ser el lenguaje un sistema de diferencias que se caracteriza por la “indeterminación” y la “inestabilidad”, la identidad y la diferencia llevan la marca del lenguaje del cual dependen y de las relaciones de poder.
Esta categoría tiene una lectura discursiva, teórica, y por lo tanto histórica. Para evitar e interrumpir la dispersión, la libertad, la ociosidad, el desamparo, se instituye el espacio de la escuela para modelar cuerpos y subjetividades de niños y jóvenes para vigilarlos de otro modo, el alumno. De esta manera el control se hacía riguroso y homogeneizante, bajo el imperativo de una disciplina del saber dada por el adulto-pedagogo y de reglas de comportamiento a las cuales debía subordinarse. Cuando esta mirada cedía o se ausentaba podía liberar una resistencia que evidenciaba el ejercicio del poder de parte de las identidades subordinadas.
En la imagen hegemónica y homogeneizante del funcionamiento del “lazo social / / / /
___________________________________________
*(19) Corea, Cristina: “La infancia en el discurso mediático”.Cuaderno de Pedagogía Rosario.Año IV Nº 8.Rosario.2001-Pág.86

burgués” (19) se requirió también de la adolescencia para instituirse como etapa, como idea de tiempo vital, como período o escalón de una vida en progreso, de la idea de tiempo reglado en etapas para existir. Significada en su carácter de abandono de la infancia o por la inminencia de la entrada en la edad adulta, por ser una etapa de cambios, de enfrentamiento con el mundo adulto y de afirmación frente a él. El perfil del egresado/a alumno/a constituye una identidad narrativa cristalizada, puede ser la condición de un tiempo narrativo que organiza el discurso de un devenir reglado, que unifica la figura del alumno y por lo tanto borra cualquier diferencia. Simultáneamente en otros registros de la representación de la subjetividad aparecen imágenes y discursos referidos al alumno/a que fue en otra situación histórica, desde la voz del enunciante, en el imaginario de un tiempo narrativo pasado entremezclándose con sensaciones y anhelos diferentes.
La eficacia de la representación de alumno/a no cuenta tanto por lo que se dice-lo declarativo- sobre los adolescentes sino por la invención de dispositivos prácticos,- lo performativo, – aparatos, instituciones con capacidad ejecutiva- para producir subjetivamente a los adolescentes, siguiendo estos conceptos en el análisis de la autora Cristina Corea.
Desde el punto de vista semiológico se distingue bien el funcionamiento declarativo del funcionamiento performativo del discurso. Uno como otro refieren al lenguaje como acción, el enunciado declarativo glosa la subjetividad sin transformarla, ya que la acción es el mismo hecho de decir sobre el alumno/a adolescente de diferentes sectores socio-culturales. El enunciado performativo es productor de subjetividad ya que hace lo que dice.
La hegemonía del “lazo social burgués” instituyó varias voces adultas como representantes o portavoces del alumno/a adolescente entre ellas nos centramos en el pedagogo, como portador del saber y del saber sobre el otro como suponiendo su saber/no saber.
Actualmente la presencia plural de adolescencias en el pensamiento y en las prácticas pedagógicas, al nombrarlas como alumnos/as los reconoce en su subjetividad, la que entre otros aspectos, implica un trabajo sobre el cuerpo y con el cuerpo de la adolescencia, sobre el plano de los deseos, los proyectos futuros, incluye conflictivamente en esa operación a adolescentes ricos y pobres, a adolescentes en “espera” como en condiciones de trabajadores, como así también destrabando masivamente la posibilidad de participación o conduciendo a ocupar los lugares ya habilitados. La autora sostiene “…El plural de infancias y adolescencias en nuestro campo se corresponde actualmente con la emergencia de identidades, con su carácter histórico y contingente, con su precariedad y, a la vez, con la emergencia de rasgos en ellas que preexisten a nuestra operación”. (20 )
Desde el discurso del psicoanálisis lacaniano se reconoce al sujeto desde la particularidad de su deseo, como un sujeto subordinado a un “ registro imaginario”- constituído por un conjunto de / / /

__________________________________
* 20 : Serra Silvia: “Infancias y adolescencias: la pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico”. Argentina. Ensayos y Exp. 50. 2003.


imágenes pre-verbales-visuales y espaciales- y un “registro simbólico”- que designa un dominio del lenguaje en ese proceso, y por lo tanto opera como determinante-. Ambos registros se entrecruzan con el “registro real” que solo puede evocarse por intermediación de lo simbólico y resultante de la articulación edípica. El sujeto en esta conceptualización está barrado, escindido en un inconciente/conciente.
El funcionamiento del lenguaje pone en juego dos procesos: uno sintagmático como encadenamiento metonímico aludiendo a “palabra a palabra” en una relación de contigüidad. Y un proceso sistemático asociativo como proceso metafórico, cuya fórmula alude a la sustitución “una palabra por otra”.(21)
“El sujeto emerge a causa del lenguaje” y está constituído desde otro que lo nombra, demanda, solicita, y le asigna “su calidad diferenciada, incluyéndolo a la vez en un sistema de semejanzas” desde las teorizaciones de Sara Paín( 22).La función materna, la función paterna y del campo social van inscribiendo en el psiquismo las marcas de las certezas, las dudas, las diferencias, introduciendo el discurso de lo privado en el discurso de lo público lo ideológico-cultural los cuales son portadores de los emblemas y los proyectos identificatorios. Desde la perspectiva de esta autora la subjetividad se sostiene en dos planos, bien irreductibles intenta compatibilizar la lógica de la acción vinculada a lo posible y la realización del deseo ligada a la imposibilidad.
Las entiende “como dimensión imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber”, entre un deseo de saber lo que no se sabe, lo que daría lugar al ser alumno/a y un deseo de no saber lo que se sabe, se instaura una lógica de lo cognitivo que se rige por operaciones lógicas de dominio inteligente y una lógica de lo simbólico que se gobierna por operaciones semióticas de dominio simbólico, ambas son abarcadas por la noción de inconsciente.













_______________________________________
* 21: Vallejo Américo: “Vocabulario lacaniano”. Argentina. Helquero Editores.1985 Pàg.104.
* 22: Paín, Sara: “Estructuras inconcientes del pensamiento. Ls función de la ignorancia I”. Bs.As. Ed. Nueva Visión. 1979.

En la definición de las categorías y variables preciso y delimito a partir de este marco de referencia elegido las siguientes conceptualizaciones que contribuirán a direccionar el análisis de los resultados en el proceso de la presente investigación:

Entiendo sintéticamente por:

Representaciones, expresada en significantes (variables) interdependientes de identidad y diferencia acerca del otro, se definen por el interjuego de presencia y ausencia, tiempo y espacialidad, visibilidad como invisibilidad al nombrar y/o dejar de nombrar al otro y a la mismidad. Al ser inscriptas en prácticas de significación llevan la impronta de relaciones de poder y por lo tanto los significantes que se elijan denotarán la inclusión o exclusión en la diferencia cultural que se enuncia como jerarquía, valoración y categorización, lo evaluado positivamente es la identidad- lo que es, es decir, lo no diferente- y lo negativamente es la diferencia – lo que no es, es decir, lo diferente.
Las dimensiones y sus relaciones son :
- Identidad(+) Dominante / Diferencia(-) Subordinada: significantes positivos como regularidades dominantes en relación a significantes negativos como regularidades subordinadas a las anteriores.
- Identidad(+) Subordinada / Diferencia(-) Dominante: significantes positivos como regularidades subordinadas a los significantes negativos como regularidades dominantes.
- Identidad Dominante: significantes positivos como regularidades.
- Diferencia Dominante; significantes negativos como regularidades.

En la categoría vinculante prácticas discursivas, como práctica es articulación ya que la relación que promueve modifica la relación de los elementos de toda identidad. Lo discursivo en sí es lo conceptual, lo enunciado, las justificaciones que se dan, los proyectos o propósitos siguiendo a Foucault. La estructura discursiva constituye y organiza a las relaciones sociales, sus “regularidades en la dispersión” son formas relativas y precarias.

En la categoría sectores socio-económico-culturales, las identidades hegemónicas y las identidades subordinadas se insertan en circuitos de la cultura y construyen recíprocamente representaciones a partir de mecanismos de inclusión y exclusión, de relaciones de poder desde las cuales se disputan la distribución de recursos materiales y simbólicos, pueden ser desestabilizadas o desestabilizadoras y exceder la categoría de clase social como son las dimensiones de género, raza, etnia, sexualidad, nacional, local. En esta perspectiva, lo social es articulación , constituye y organiza las relaciones sociales, por lo tanto no tiene esencia, como orden simbólico su carácter es de sobredeterminación.

En la categoría Institución Educativa, al conceptualizarla como un “dispositivo”, en el que se plasman a manera de “red” las prácticas discursivas y no discursivas, como heterogeneidad de elementos cuya interrelación produce efectos de saber y de poder en donde la práctica educativa es la articulación de la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento y su imposibilidad de encaje. Las dimensiones de análisis de la institución son múltiples y heterogéneas tienen que ver con representaciones imaginarias y simbólicas que constituyen la materia que fluye en las prácticas discursivas entre otras, en movimientos de indeterminación y contingencia, los cuales permiten fijar/no fijar el sentido de lo público y lo privado. Las lógicas de la equivalencia y de la diferencia que regulan estos espacios oscilan entre: continuidad/discontinuidad, desplazamiento, racionalidad / irracionalidad, equilibrio / desequilibrio, funcionalidad / disfuncionalidad, las que organizan buena parte del decir/no decir institucional.

La categoría sujeto alumno/a alude en este trabajo a “posiciones de sujeto” en el interior de una estructura discursiva. Por consiguiente los sujetos no son el origen de las relaciones sociales, toda “experiencia” depende de condiciones discursivas de posibilidad precisas. La identidad, como conceptualización, está marcada por la diferencia. Significa que la identidad de alumno/a de sectores socio-culturales medio depende para existir de algo fuera de ella, de otra identidad de alumno/a de sectores bajos o populares, es decir una identidad que ella no es. Las identidades del alumno/a de sectores socio-culturales diferentes, son, en esta perspectiva, comprendidas desde la producción simbólica y discursiva y al ser el lenguaje un sistema de diferencias que se caracteriza por la “indeterminación” y la “inestabilidad”, la identidad y la diferencia llevan la marca del lenguaje del cual dependen, produciendo dos clases de relaciones:
Relaciones metafóricas: alude a una sustitución de “una palabra por otra”, el proceso es asociativo.
Y Relaciones metonímicas: refiere al encadenamiento de “ palabra a palabra”, el proceso es sintagmático.



























CAPITULO II:
RESPUESTAS DISCURSIVAS DE LOS DOCENTES COMO “REGULARIDADES EN LA DISPERSION” Y UN PRIMER ANALISIS EN SENTIDO ESTRICTO.
























Este capítulo reúne los resultados de las respuestas escritas en la encuesta y en las frases incompletas de los cuarenta y tres encuestados/as: treinta docentes, del primero y segundo año del ciclo de especialización, de la Escuela Secundaria Publica “A” y trece docentes de la Escuela Privada “B” considerándolas como unidades de análisis discursivo, incluyo además la información obtenida en las entrevistas a algunas docentes
Todo ese universo discursivo constituye el cuerpo empírico de este trabajo de investigación que desarrollo en el anexo II dada la extensión del mismo. La categorización de las respuestas permite concretar el primer objetivo específico ya que al encontrar “regularidades en la dispersión” comienzo a delinear un primer análisis en sentido estricto que apunta a su “constitutividad” al proponerme:

- Identificar los significantes que el profesor/a enuncia, construye o elabora acerca de los alumnos/as de primero y segundo año del ciclo de especialización.
Al plasmar los significantes en sentido de regularidades voy avanzando en el segundo objetivo propuesto como eje de la investigación:

- Comparar las distintas categorías de significantes que expresa en su práctica discursiva el profesor/a hacia los alumnos/as de condiciones socio-económicas-culturales diferentes en el contexto de la institución educativa de gestión pública y privada, identifico las siguientes consideraciones:

1) Las comparaciones las establezco en cuatro sentidos :

- A) Las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión pública en relación a la gestión privada en sí misma, en la Institución “A”:

- B) Las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión privada en sí misma, en la Institución “B”.

- C) Las representaciones en las prácticas discursivas entre los docentes de ambas gestiones institucionales y ciclos entre sí.

- D) Significaciones de las prácticas discursivas en las Entrevistas.

Los conceptos que relaciono son: identidad, diferencia, relaciones metafóricas, relaciones metonímicas y regularidades, definidas anteriormente. En el término regularidades halladas, consigno la sumatoria de significantes entre paréntesis, su dígito resultante y la abreviación “reg.”, por ejemplo: “Nombre de la institución “ ( 2 reg.).



En la Institución de Gestión Pública identifico y analizo que :
A) Las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión pública, del primero y segundo año del ciclo de especialización en relación a la gestión privada en sí misma son:,
En la categoría ESCUELA SECUNDARIA PUBLICA los docentes de la Institución “A” expresan en orden decreciente como marca de: Identidad: “Contención”, “Contiene”, “Derecho constitucional; social”, “Lugar”; “Encuentro”; “Institución estatal”; como rasgos de Diferencia “Abandonada”; “Pobre”; “Empobrecida” los de mayores numero de regularidades.
Cuando se refieren a Escuela Secundaria Privada, si bien son menos las respuestas halladas en ellas solo se visualizan caracteres de Identidad como: “Lugar donde : “…concurren hijos de familias de buenos ingresos..”; …”se paga para estudiar”…; …”mayor posibilidad de entrar a la universidad”…; “…de intercambio y preparación…”; como: “Nombre de la institución” (2 reg.) y “Disciplina”, “disciplinada”(2 reg.). No se hallaron regularidades de Diferencia.
En la categoría SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES los docentes de la Institución “A” identifican a dichos sectores en relación a la Escuela Secundaria Pública con los significantes de Identidad: “Bajo”; “Bajos recursos”; “Medio bajo”, “Medio”; De Diferencia: “Empobrecida”;”Pobres”(2 reg.), “Pobreza”(5 reg.), “Marginales”; “carenciados”;
Cuando caracterizan a los sectores de la Escuela Secundaria Privada las mayores regularidades son relativas a la Identidad de: “Clase, nivel o sectores medio”(11 reg.) y “Sectores altos o clase alta”(11 reg.). Las comparaciones en este ítems son de continuidad /discontinuidad con el significante anterior.
En el significante DIFERENCIAS ( en escuela secundaria pública…sectores socio-económico-culturales) los docentes de la Institución “A”, las regularidades se visualizan como Identidad: “Pluralidad”, ..”Diversidad”…”Grupos totalmente heterogéneos” ( 3 reg.) …”entre pares e irreconciliables con otros grupos”; “Crecientes (con otros sectores)”; “Muy notables”…; “Discriminación”, “Marginación”, “Hay fundamentalismos e intolerancia en algunos” …”En la población que asiste a la escuela…”…”número de alumnos”; …”cantidad de alumnos”… “Características socio-económicas”…”sectores con escasos recursos económicos “ …”en lo económico (ingresos); …”diferencias culturales no muy diferentes”;…”De procedencia”…; “Sociales”…; “Segmentación social como diferenciador”…, “económicas y sociales”…,”de nivel socio-económico-cultural”…,”diferencias económicas”…, “no pueden pagar”: una mayoría (11 reg);
Los mismos docentes visualizan la Escuela Secundaria Privada…sectores socio-económico culturales) en relación a la Identidad: - “Educación familiar, ..familia a disposición; …la familia mejor constituída, …permite seguimiento …adultos que responden por ellos,.. contexto familiar( 5 reg.) ; - “Económicas : 3, …mayor capacidad económica;…poder económico…: (5 reg.) - “Principios, …”…valor… “( 2 reg.). Significantes de Diferencia:- “Exclusión”, “Marginación”: 2 reg..-“ Irreconciliables con otros grupos”, “Muy notables”: 2 reg.
En el significante ADOLESCENTES en el ámbito de la Escuela Secundaria Pública los docentes de la Institución “A” los inscriben desde la relación de Diferencia como “Desinteresados”, “Abulia”, “Apatía”, “Autoestima baja”, …”Transgresores”, “Con problemas”, “Necesitados de valores…, sin valores”; …”Irresponsables”, “ indisciplinados”. Los significantes de Identidad son “Trabajan”,…”Con pares identificados…y … comparten “, “Personas entre 13 y 19 años”…”entre 13 y 21 años …de personalidad marcada”, “Busca …ayuda y …justicia”; Predominan las relaciones metafóricas es decir por sustitución y de diferencia.
Cuando caracterizan a los Adolescentes en el ámbito de la Escuela Secundaria Privada los significantes que emplean son de Identidad y consignan “ Idem a escuela pública” – desde docentes que no trabajan en ese ámbito: “Un enorme desafío el futuro”; “Sin rumbo, busca que lo ayuden a conocer sus límites”; “Personas entre 13 y 21 años que concurren a un establecimiento educativo o no, de personalidad marcada” y 1 desde docente que trabaja en ambas gestiones: “ Como todos adoleciendo, un día autoestima baja y otros días felices”;
Representaciones de docente de ambas gestiones: “…Crisis propia de la edad” + “…Comportamientos específicos a su edad”; “Con la característica de la edad”; “…Influenciados más por sus flias…” + “…contenido y apoyado…” - “Compromiso”;
Representaciones contenidas en afirmaciones de encuestados que trabajan solo en pública y opinan de ellos en lo privado lo siguiente: - “Soberbios”,… “Comprometidos: ante sus padres; …con el deporte”,
Como relaciones de Diferencia aparecen:- “Desinteresados”( 2 reg.); “Problemáticos”( 2 reg.). Predominan las relaciones metonímicas, es decir por contigüidad, y de identidad.
En la categoría ALUMNO/A los docentes de la Institución “A”, responden con regularidades que establecen representaciones de Diferencia “No les (7 reg.): “ interesa la calidad del aprendizaje”, “No prioridad por el conocimiento”, “No motivado”, “ No estudian”, “No deseo de superación”, “No interesa calidad del aprendizaje “, “No justifica faltas “;
…”desinteresado”… “desinterés por la educación”; 2 reg. …
”Carentes de sentido total de la responsabilidad”…”falta de responsabilidad”, : 2 reg.
…”Poco comprometido con su aprendizaje”…”falta de compromiso…”, 2 reg.
“Persona con escasa expectativa….”.
Utilizan significantes que trazan Identidad : “Persona…”: 2reg.
…” existe el compañerismo”…”…tendencia a compartir con sus pares”.
Aparece la Identidad subordinada a las relaciones de Diferencia que se tornan dominantes.
En los significantes que utilizan en la categoría Alumno-Alumna los docentes de la Institución “A” cuando se refieren a Escuela Secundaria Privada son:
- “PERSONA”:” cliente”… y “que se prepara para…”( 2 reg.);
Regularidades desde docentes que se desempeñan en ambas escuelas:
- “ESTUDIA”; …”MAS ESTUDIOSO…” ( 2 reg.)
-“Con normas…se preocupa…más responsables…comprometidos… cumplir con…”.
En su totalidad son relaciones de Identidad no hay de diferencia, están presente tanto las relaciones metafóricas como metonímicas, y hay continuidad/discontinuidad con las comparaciones anteriores.
En la categoría ALUMNO de la Escuela Secundaria Pública, los docentes de la Institución “A” caracterizan las mayores regularidades como rasgos de Diferencia: …”Irrespetuoso” ( 3 reg.),“NO:(3 reg.): “ no quiere estudiar”, “no le importa”, “no responsable …” “Agresivo” : 2 reg.;”Irresponsable “(2 reg.)… Significantes de Identidad: “Revoltoso”, “…rebelde…”: 2 reg.;“…educado”; “ compañero”
Para el mismo significante Alumno de la Escuela Secundaria Privada resultan regularidades y comparaciones en sentido de Identidad: “ESTUDIAN PARA…”: “…MAS AL ESTUDIO”; “ESTUDIAN UN POCO MAS”( 3 reg. en docentes que trabajan en ambas gestiones). - “ESTUDIOSO”; “MAS DEDICADO AL ESTUDIO” ( 2 reg. de docentes que trabajan solo en pública). Aparecen regularidadess en sentido de Diferencia: “Poco responsable”, “no responsables”: 2 reg.
En la categoría ALUMNA de la Escuela Secundaria Pública, los docentes de la Institución “A” emplean como rasgos de Identidad y las regularidades son : …”Contestadora”…”Cuestionadora”…”Alegre” y como relación de Diferencia “Poco responsable”;…”No responsable”;…”Desinteresada”; …”Desinteresada”, “Agresiva”(2 reg.)…
Regularidades de Alumna de la Escuela Secundaria Privada como representaciones de Identidad que contienen comparaciones con otras identidades de género: Desde docentes de la escuela pública: - “MAS DEDICADAS AL ESTUDIO”; “ESTUDIOSA”; “LE INTERESA UN POCO MAS EL ESTUDIO…”( 3 reg.); Desde docentes de ambas gestiones:“ESTUDIAN PARA LAS EVALUACIONES”; “ESTUDIOSAS”: 2 reg. Significantes de Diferencia: “ Poco responsable” , “No responsable”: 2 reg..
Con el objeto de visualizar los significantes que constituyen las “regularidades en la dispersión” presento el siguiente cuadro como:


Síntesis comparativa de las regularidades de significantes que hacen a identidad/diferencia en relación al alumno/a de escuela secundaria pública/privada en los docentes de la Institución Pública “A”
DOCENTES DE LA INSTITUCION “A” PUBLICA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD

DIFERENCIA
ESCUELA SECUNDARIA
1)
“Contención”, “Contiene”, “Contenedora” (4)…
“Abandonada”,(3) “Pobre, Empobrecida”(3)…
2)
“Lugar donde…” (3), “Disciplina/da”(2), “INS. Man. Bel.”(2)...
- - - - - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
“Bajo, Bajos recursos”(11), “Medio Bajo” (7)…
“Empobrecida, pobres(estructurales),
pobreza”(7)…
2)
“Clase, nivel o sectores medio”(11) ,…”Sectores altos o clase alta” (11)
- - - - - -

DIFERENCIAS
1)
“Características socio-económicas-culturales” (11),”Pluralidad“,”Diversidad” ,”Heterogeneidad”(3)…
“Irreconciliables…”, “Crecientes…”,”Muy
notables”(3), “Discriminación,Marginación”,”Intolerancia”(3)…·
2)
“Educación familiar, …familia a disposición,…la familia mejor constituída,… flia permite seguimiento…adultos responden por ellos, …contexto familiar” (5) , “Económicas…” (5)…
“Exclusión”, …”Marginación”…(2)
“Irreconciliables con otros grupos” …”Muy
notables” …(2)

ADOLESCENTE/S
1)
“Trabajan” (3)…”Con pares: identificados y comparten”(2)
“Desinteresados”(5), “Abulia”, “Apatía”(4), “Autoestima baja”(3)…
2)
“Edad: crisis propia de…comportamientos específicos a…características de la”(3),…”Comprometidos, compromiso” (3), “Idem esc. Pública” (3), “Soberbios” (2)…
“Desinteresados” (2)…”Problemáticos” (2)…

ALUMNO
1)
“Revoltoso”…”Rebelde”…(2)…
“Irrespetuoso “ (3), “NO: “no quiere estudiar”, “no le importa la esc.”, “no responsables”…(3),
“Agresivo” (2) , “Irresponsable” (2)…
2)
“Estudian para…”, “Más al estudio”,…”Estudian un poco más”, …”Estudioso”,…”Más dedicado al estudio” ( 5)
“Poco responsable”…”no responsables” (2)…

ALUMNA
1)
“contestadora”…”cuestionadora” (2), “Alegre” (2)…
“Poco …y no responsable” (2),…”Desinteresada” (2), “Agresiva” (2)…
2)
“Más dedicadas al estudio”, “Estudiosa”, “Le interesa un poco más el estudio”, “Estudian para las evaluac.”, “Estudiosas” (5) …
“Poco responsable”, “No responsables” (2)…

ALUMNO/A
1)
“Persona…” (2)…, “Comparte…Compañerismo”(2)…
“NO les (7):” interesa”,”prior.conoc.”,”motivado”,”estudian”, “deseo superac.” “interesa aprender”, “justifica faltas” ; “Desinteresado” (2)…”Falta, carencia”(2)…
2)
“Persona”:” cliente”/”que se prepara para estudiar”(2), “estudia”, más estudioso”(2),”con normas, se preocupa, más respons”,…(2)

- - - - - - -




A los efectos de una traducción matemática propongo hacer una lectura comparativa en una:
Síntesis numérica de las regularidades de los significantes de identidad/diferencia en relación al alumno/a de escuela secundaria pública y privada en la Institución “A” Pública.

DOCENTES DE LA INSTITUCION “A” PÙBLICA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD

DIFERENCIA
ESCUELA SECUNDARIA
1)
4
6
2)
7
- - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
18
7
2)
22
- - -

DIFERENCIAS
1)
14
6
2)
10
4

ADOLESCENTE/S
1)
5
12
2)
11
4

ALUMNO
1)
2
10
2)
5
2

ALUMNA
1)
4
6
2)
5
2

ALUMNO/A
1)
4
11
2)
6
- - -



Síntesis de las articulaciones de identidad/diferencia, pública/ privada en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela pública “A”.
Docentes de la institución pública
Significantes como regularidades identidad (+)
Significantes como regularidades diferencia (-)
Diferencia de rasgos
Representaciones de lo público
51 (+)
48 (-)
3 (+)
Representaciones de lo privado
26 (+)
12 (-)
14 (+)
Diferencias favorecen
25 (+)
36 (-)
11(-) + 11 (+)

El colectivo docente de la Escuela Pública enuncia : - 51 rasgos de identidad (+) y - 48 rasgos de diferencia (-) en escuela secundaria pública, - 3 rasgos de identidad (+) la favorecen en el universo discursivo de los significantes que emplean para caracterizar a la escuela Secundaria Pública desde los mismos docentes que en ella se desempeñan.

El mismo colectivo docente enuncia: - 26 rasgos de identidad (+) y - 12 rasgos de diferencia (-) le asignan a la escuela Secundaria Privada, - 14 rasgos (+) de identidad la favorecen en el universo discursivo de los significantes que emplean para caracterizar la escuela Secundaria Privada.
Por lo tanto, este colectivo docente que son 30 docentes encuestados de los cuales 21 docentes solo trabajan en la gestión pública y 9 en ambas gestiones:
Resulta que en las prácticas discursivas aparecen en las siete categorías enunciadas mayores rasgos de negatividad o de Diferencia (36-) en las categorías vinculadas a Escuela Secundaria Pública cuando la comparan en forma explícita con las mismas categorías que la Escuela Secundaria Privada, asignándole a ésta mayores rasgos de positividad o de Identidad (14+).

A continuación plasmo las regularidades en:
B) Las representaciones en las prácticas discursivas del docente, de primer y segundo año del ciclo de especialización, de gestión privada en sí misma, en la Institución “B”:
En la categoría ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA los docentes de la Institución “B” emplean los siguientes significantes con más Regularidad son : “MAYOR” /”MAYORES”:…, obligaciones son …, compromiso…control : 4reg.;“COMPROMISO”: 4 reg.;“DIVERSIDAD”: 3 reg.; “CONTROL” 2 reg.:, “DISCIPLINA”, “ORDEN”; “LUGAR” 2 reg. de “aprendizaje y convivencia”, …”excelente lugar de trabajo”; “EFICIENCIA”;“CONTENCION”; “Instituto Secundario Manuel Belgrano”
Las representaciones contienen significantes de Identidad no de Diferencia, siendo además las regularidades en la dispersión comparaciones implícitas con la Escuela Secundaria Pública.
No responden el ítems: 3 regularidades.
En la categoría SECTORES SOCIO-ECONÒMICO-CULTURALES los mismos docentes expresan como Identidad “Sector Medio” o “Clase Media” (10 reg.); y con menor regularidad “Diverso/a”; “Diferencias”;…”Distintos” (4 reg. Como diferencia) ; “pobres”, “pobreza” : 2 reg. ; dos docentes no responden.
Dichos docentes de la Institución “B”,para el significante DIFERENCIAS manifiestan en los significantes que eligen para caracterizarlas las siguientes relaciones de Identidad /Diferencia , negaciones manifiestas , no manifiestas y comparaciones implícitas:
Significantes de diferencia: Tres regularidades como negación :“NO” aclaran: “no se nota diferencia entre los alumnos en cuanto al sector socio-económico, salvo en contados casos”, - “no se observa distinción entre sectores socio-económicos con los que concurren a la escuela pública, más bien se debe a la calidad, orden, respeto, comodidad, identificación con la escuela”, “no son significativas”;
Significantes de identidad: Tres regularidades apuntan a resaltar “MAYOR”, “MAS”: “mayor preparación académica. Mayor nivel de disciplina”; “Mayor preocupación familiar respecto de la educación de sus hijos, de su evolución, más disciplina, control, cuidado de los bienes de la escuela”, “…lo más preocupante…”
No responden tres encuestadas.

En el significante ADOLESCENCIA/S manifiestan como representaciones de Identidad:“SOCIABLES”,“EXTROVERTIDOS”,“CONVERSADORES”;”ESPONTANEOS”(4reg.);“ALE.GRES” , “ALEGRIA”, (3 reg); “AFECTUOSOS”, “CARIÑOSOS”, (2 reg); “SOLIDARIOS”, “SOLIDARIDAD”, (2reg);
Otras caracterizaciones marcan relaciones de Diferencia: “Carecen de seguridad, necesitan ser guiados …”;“Falta de interés, existencia de valores afianzados (solidaridad, amistad)”,i/D
Otras posiciones llevan implícitas una comparación: “Son más sociables, la relación que establecen con los docentes son más personales”, “Hoy piensan en vivir el momento, sin certezas, falta de proyectos, muy marcados por los rasgos de la sociedad actual y las situaciones que están viviendo sus familias.
Una encuesta no es contestada.

En la categoría ALUMNO/A los significantes que marcan regularidades en Identidad son y dicen identificar a ambos pero las enuncian en género masculino: “Se observa comprometido por su situación escolar (en su mayoría), se manifiestan cordiales, afectuosos en su relación con docentes”; “Resignificador, enriquecedor, cuestionador de algunas cosas y obediente hacia otras (el mercado por ejemplo), saberes diferentes, indiferente muchas veces, identificador : sensible a quién es quien, y en busca de su “soy””;
Otros enunciados se definen desde la negación: “Creo que no hay diferencias en su comportamiento, el sexo (estimo) no es lo que marca distinciones entre el conocimiento y la producción individual”; “No ven a la escuela secundaria como un medio importante para continuar sus estudios, sino como una obligación”; “Intelectualmente no marca diferencias”;
Y finalmente una afirmación que lleva implícito una comparación con los alumnos/as de escuelas públicas, lo expresa la docente que trabaja en ambas gestiones: - “Más comprometido con el aprendizaje y con su futuro”;
Regularidades: “Comprometidos”…”Más comprometidos”: 2 reg. “Cordiales, afectuosos”: 2 reg. “No marca diferencias”, “No… marca distinciones”:ni intelectuales ni de sexo: 2 reg.

En la categoría ALUMNO, señalan las siguientes características en comparación con las alumnas-mujeres: “En 4to. año el varón es más inmaduro, es como que todavía no ha manifestado el cambio”; - “En 4to. los varones son más inmaduros que las mujeres”;- “ Son más sencillos y frontales” - “ Más respetuoso en algunos casos con la docente”;
- “Dice lo que piensa, no esconde nada, más concreto en sus planteos, en general son mejores compañeros”; - “Son más introvertidos, menos complicados”;
Una apreciación es de identidad expresa : “Estudiante que tiene intenciones de educarse, aprender, progresar”.
Regularidades en mayoría: - “Son más…” (4 reg.). : “sencillos y frontales”; “respetuosos”; “concreto”; “introvertidos”… En minoría:- Es/son más inmaduro/s ( 2 reg).
Una docente no responde.

En la categoría ALUMNA, expresan las siguientes características en comparación con los alumnos-varones :- “Es más madura, coqueta. La mayoría de ellas es muy responsable en cuanto a mi asignatura”; - “Más decididas que los varones”; - “Piensan más en cosas superficiales e intrascendentes”; - “Más desinhibida”; - “Se manifiestan más preocupadas por el sexo opuesto, muchas veces se dejan llevar por sus subjetividades y generan conflictos”; - “Mayor responsabilidad, salvo excepciones”; - “Generalmente es más extrovertida, también conversadora”.
Regularidades en mayoría: -“ Más…”(5 reg.): “más madura”…”más decidida”…”Más desinhibida”…”más preocupadas …”, “Más extrovertida…”
Regularidades en minoría: “Responsable”: ( 2 reg.).
Una docente no responde.

Síntesis comparativa de las regularidades de los significantes que hacen a la identidad/diferencia en relación al alumno/a de escuela secundaria privada/pública en la Institución “B”Privada”.

DOCENTES DE LA INSTITUCION “B” PRIVADA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD

DIFERENCIA
ESCUELA SECUNDARIA
1)
“Lugar de aprendizaje y convivencia” (1)
No responden
2)
“Mayor”/”Mayores”: oblig.,compromiso, control (4), “Compromiso” (4), “Diversidad”(3)…
- - - - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
“Clase social media y baja” (1)
No responden
2)
“Sector o clase media” (10), “no responden”(2)
“Diverso/a”, diferencias”, “distintos”…(4),”pobres”, …”pobreza” (2)

DIFERENCIAS
1)
“En relación a la problemática familiar, a la predisposición al aprendizaje, al acceso a bienes” (1)
No responden
2)
“Mayor preparación académica”…”mayor nivel de disciplina”….”Mayor preocupación…” (3)
“No responden”(3), “No se nota diferencia”,”no se observa distinción”,”No son significat.”(3)

ADOLESCENTE/S
1)
No responden
“Desgano, falta de compromiso por lo social” (1)
2)
“Sociables, extrovertidos”,”conversadores”, “espontáneos” (4) “Alegres”…”Alegría”(3)…,
“Falta de interés”, “Falta de proyectos”…(2)

ALUMNO
1)
No responden
No responden
2)
“Son más…(4)”: “sencillos y frontales”; “respetuosos”, “concreto”, “introvertidos”…
“Más inmaduro/s” (2)…(que las mujeres…)

ALUMNA
1)
No responden
No responden
2)
“Más”…(5): “madura”, “decidida”, “desinhibida, preocupada, extrovertida”; “responsables” (2)…
- - - - - -

ALUMNO/A
1)
No responden
“Falta de compromiso con el aprendizaje, falta de perspectivas a futuro” (1)
2)
“Más comprometido” …(2); “Cordiales y afectuosos” (2)…
“No marca diferencias”…No diferencias”: (2) (Ni intelectuales, ni de sexo).


A los efectos de traducir las “regularidades en la dispersión” propongo hacer una lectura comparativa en una:
Síntesis numérica de los significantes como regularidades en relación a identidad/diferencia en el alumno/a de la escuela secundaria privada/pública en la Institución “B” Privada.
DOCENTES DE LA INSTITUCION “B” PRIVADA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD

DIFERENCIA
ESCUELA SECUNDARIA
1)
1
- - - - - - -
2)
11
- - - - - - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
1
- - - - - - - -
2)
12
6

DIFERENCIAS
1)
1
- - - - - - -
2)
3
6

ADOLESCENTE/S
1)
- - - - - - - -
1
2)
7
2

ALUMNO
1)
- - - - - - -
- - - - - -
2)
4
2

ALUMNA
1)
- - - - - - - -
- - - - - -
2)
7
- - - - - -

ALUMNO/A
1)

1
2)
4
2

Síntesis de las articulaciones de identidad/diferencia, pública/privada en las prácticas discursivas de los docentes de la escuela privada “B”

Docentes de la Institución privada “B”
Significantes como regularidades identidad (+)
Significantes como regularidades diferencia (-)
Diferencia de rasgos favorecen a:
Representaciones de lo público
3 (+)
2 (-)
1 (+)
Representaciones de lo
Privado
48 (+)
18 (-)
30 (+)
Diferencias favorecen
45(+)
16 (-)
21 (+) + 29 (+)

El colectivo docente de la Escuela Privada enuncia: - 3 significantes de identidad (+), - 2 significantes de diferencia (-) en categorías de lo público. Por lo tanto, - 1 significante de identidad (+) la favorece en los significantes que emplea para caracterizar a la Escuela Secundaria Pública desde la docente que se desempeña en ambas gestiones.

El mismo colectivo docente enuncia: - 48 significantes de identidad (+) y - 18 significantes de diferencia (-) cuando se refieren a la escuela secundaria privada. Por consiguiente, - 30 significantes de identidad ( +) la favorecen en el universo discursivo de los significantes que emplean para caracterizar la escuela Secundaria Privada en la que se desempeñan.
Por lo tanto, este colectivo docente que son 13 docentes encuestados de los cuales una docente trabaja en ambas gestiones:
Resulta que en las prácticas discursivas aparecen en las siete categorías enunciadas mayores rasgos de positividad o de Identidad (45+) en las categorías vinculadas a Escuela Secundaria Privada cuando la comparan en forma implícita con las categorías de la Escuela Secundaria Pública, y cuando enuncian sus propios rasgos de Identidad ( 30+) más que sus propios rasgos de Diferencia.

Los rasgos comunes en las prácticas discursivas en ambas representaciones de docentes de gestión pública y gestión privada es marcar con significantes de Identidad (+) a las categorías de lo Privado.

La tercera comparación incluye al colectivo docente de ambas instituciones:
C) El tercer sentido de la comparación tiene que ver con comparar las representaciones de Identidad/Diferencia entre los significantes que manifiestan los docentes de primero y segundo año del Ciclo de Especialización en la Escuela de Gestión Pública “A” con los de la Escuela de Gestión Privada “B”:

La primera comparación vinculada a la categoría ESCUELA SECUNDARIA PUBLICA las representaciones de los docentes de la Institución “A” contienen significantes de Diferencia( 6) en mayor regularidad que de Identidad(4), en cambio cuando se refieren a la Escuela Secundaria Privada manifiestan significantes de Identidad(7) y no de Diferencia(-) explícita.
En los docentes de la Institución “B” las representaciones no se manifiestan explícitamente en el significante Escuela Secundaria Pública lo hacen en el mismo significante ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA cuando eligen significantes de Identidad (11) para referirse a ella, siendo además más regularidades comparaciones implícitas de diferencia con la Escuela Secundaria Pública. No enuncian significantes de Diferencia (-) en forma explícita.
El significante “Lugar” con una y dos regularidades es el único que atraviesa como rasgo de Identidad a ambas representaciones en ambas gestiones.

La segunda comparación relacionada a la categoría SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES las representaciones de los docentes de la Institución “A” contienen significantes más de Identidad (18) /diferencia(7) cuando aluden a los sectores de lo Público, difieren de las representaciones que tienen del sector privado ya que las mayores regularidades son solo de Identidad (22). Hay continuidad con la forma anterior.
En los docentes de la Institución “B” las representaciones en esta categoría SECTORES SOCIO-ECONÓMICO-CULTURALES contienen significantes de Identidad (12) /Diferencia (6).
El significante “Medio/a” es común en todas las representaciones.

La tercera comparación en relación a los significantes presentes en las representaciones sobre las DIFERENCIAS en los docentes de la Institución “A” son de Identidad (14)/Diferencia(6) las mismas se vinculan a los significantes anteriores Escuela Secundaria Pública y Sectores Socio-Económico-Culturales en una relación de continuidad. En cambio cuando los mismos se refieren a Diferencias en relación a Escuela Secundaria Privada los significantes que están contenidos en las representaciones son de Identidad (10) la mitad de ellas establecen comparaciones implícitas favoreciendo lo familiar-privado y la otra mitad resaltan lo económico y de Diferencia (4). siendo “irreconciliables” y “marginación” los significantes que se repiten.
Los significantes manifiestos en las representaciones sobre las DIFERENCIAS en los docentes de la Institución “B” a partir de ellos se pueden establecer relaciones de Identidad (3), emplean comparaciones implícitas -con lo público- y más de Diferencia( 6) negaciones manifiestas y no manifiestas, por lo tanto hay continuidad en estas representaciones.
El significante común es “familiar”, entre las representaciones de los docentes de los diferentes ámbitos.

En la cuarta comparación en el significante ADOLESCENCIAS en los docentes de la Institución “A” predominan en primer lugar las regularidades de Diferencia ( 12) luego aparecen los significantes de Identidad(5) que se dan en menor regularidad , siendo metafóricas las relaciones, cuando se vinculan a lo público. Cuando dicho significante se vincula a lo privado aparecen en primer lugar y en mayor regularidad los significantes que representan Identidades (11), en relaciones metonímicas; aparecen un mínimo de Diferencias (4).
En los docentes de la Institución “B” en el significante ADOLESCENCIAS predominan en primer lugar las regularidades de Identidad (7) en relaciones metafóricas, luego aparecen algunos significantes de Diferencia (2) en relaciones metonímicas.

En la quinta comparación entre significantes para la categoría ALUMNO/ALUMNA en lo Público los docentes de la Institución “A”, los caracterizan con significantes de Diferencia (11) como dominantes en cantidad y calidad de las afirmaciones negativas, en relación a los trazos de Identidad(4) que son solo algunos y están subordinados a la Diferencia,
Cuando los significantes son empleados al caracterizarlos en lo privado no aparecen Diferencias es decir que lo dominante son los trazos de Identidad (6) y por tanto, positivos.
En los docentes de la Institución “B” las regularidades se manifiestan en representa- ciones de Identidad (4), son y dicen identificar a ambos géneros, pero los enuncian solo en género masculino. Otros enunciados se definen desde la negación de las Diferencias (2). Otra afirmación lleva implícita una comparación con los alumnos/as de las escuelas públicas, a manera de una regularidad en continuidad con la anterior forma significante de Adolescente/s.

En la sexta comparación, los significantes presentes en las representaciones de los docentes de la Institución “A” en la categoría ALUMNO de Escuela Secundaria Pública constituyen regularidades en el trazo de la Diferencia (10-), los significantes de Identidad (2+) son controvertidos. En cambio para dicha categoría en Escuela Secundaria Privada, las regularidades son además comparativas (con lo público) en sentido de Identidad (5+) y por lo tanto positivas, les asignan Diferencias (2 -)
Los significantes manifiestos en las representaciones de los docentes de la Institución “B”, son de Identidad (4+) /Diferencia (2-) en comparación de superioridad/inferioridad con las alumnas-mujeres, las de mayor regularidad.

En la séptima comparación, los docentes de la Institución “A” se refieren a la categoría ALUMNA de Escuela Secundaria Pública, con significantes de Identidad (4+) la mitad controvertidos subordinados a los de Diferencia (6-). En cambio cuando ella es de la Escuela Secundaria Privada, los significantes que producen regularidades son de Identidad (5+) en relaciones de comparación en superioridad con el género masculino y de Diferencia (2).
Los docentes de la Institución “B” cuando se refieren a la categoría ALUMNA de Escuela Secundaria Privada las regularidades son solo de Identidad (7+) en comparación de superioridad/inferioridad con el género masculino-alumno.

El cuarto sentido de la comparación termina de delinear el segundo objetivo de esta investigación y tiene que ver con detectar :
D) Significaciones en las prácticas discursivas en las Entrevistas en docentes que trabajan en ambas gestiones.

Identidades

Escuela Pública “Acá son uno más”
“Acá en la pública el espacio es recreativo, social.
El reconocimiento afectivo es algo raro”.
Diferencias
“No responden, no se interesan. Acá es mejor que les vaya mal así tienen
Menos obligaciones.
El lenguaje adulto no es claro hay tantos discursos.
No hay sanción. No se obtienen resultados. No hay devolución.
Tener el título es lo mismo que no tenerlo, lo buscan cuando lo necesitan.
No hay planeamiento a largo plazo, no hay coherencia.”
“Suelen ser Inflexibles. Sienten que son impunes. Algunos son más morosos
Que Otros.
Tarea es mala palabra.
Acá no hacen, no quieren hacer.
Acá no se dejan moldear.
Acá no le encuentran sentido al aprender”.


Escuela Privada Identidades
“Los alumnos tienen motivos, interés para estudiar, se preocupan, tienen un
Motor interno, piden, demandan.
Sus padres se interesan por ellos.
Discurso es más uniformado, más controlado. Imagen unificada.
Se actúa y se hace como debe ser”
“Cuidan más el lugar.
Los podes moldear. El reconocimiento afectivo es más natural”.

Diferencias
“Suelen ser Inflexibles cuidan más el lugar, ya que en cualquier momento
Los pueden sacar o a fin de año, tienen miedo”.




Como tercer objetivo la investigación que llevo a cabo se propone:
* Analizar como se manifiestan en forma explícita e implícita en su práctica discursiva.
Por lo tanto, las “regularidades en la dispersión” tienen que ver con:
2) Las Formas explícitas e implícitas que asumen las prácticas discursivas en las representaciones de lo público y lo privado. Para ello, considero que se deben visualizar las comparaciones implícitas de superioridad e inferioridad y explícitas, las relaciones metafóricas que aluden a la sustitución de “una palabra por otra”, las relaciones metonímicas que encadenan “palabra a palabra “, y continuidades con las formas anteriores, en su conjunto sobre las categorías seleccionadas en relación a:
- las prácticas discursivas como regularidades en los docentes del primero y segundo año del ciclo de especialización en la Institución “A” son:

En la categoría ESCUELA SECUNDARIA PUBLICA las representaciones de los docentes de la Institución “A” contienen significantes de Diferencia (6-) en mayor regularidad que de Identidad (4+), en cambio cuando se refieren a la ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA manifiestan significantes de Identidad (7+) y no de Diferencia explícita.

En la categoría SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES las representaciones de los docentes de la Institución “A” contienen significantes de Identidad (18+)/Diferencia (7-) cuando aluden a los sectores de lo Público, difieren de las representaciones que tienen del sector privado ya que las mayores regularidades son de Identidad(22+) y no de Diferencia . Hay continuidad con la anterior.

En los significantes presentes en las representaciones sobre las DIFERENCIAS en los docentes de la Institución “A” son de Identidad (14+)/Diferencia (6-) la misma relación se vincula al significante anterior “Sectores Socio-Económico-Culturales” en una relación de continuidad: ID/DS. En cambio cuando los mismos se refieren a Diferencias en relación a Escuela Secundaria Privada los significantes que están contenidos en las representaciones son de Identidad (10+)/Diferencia (4-) y en algunas establecen comparaciones implícitas.

En el significante ADOLESCENCIAS en los docentes de la Institución “A” predominan en primer lugar las regularidades de Diferencia (12-) luego aparecen los significantes de Identidad (5+) que se dan en menor regularidad , siendo metafóricas las relaciones, cuando se vinculan a lo público. Cuando dicho significante se conecta a lo privado aparecen en primer lugar y en mayor regularidad los significantes que representan Identidades (11+), en relaciones metonímicas; aparecen un mínimo de Diferencias (4-).

En las representaciones significantes de la categoría ALUMNO/ALUMNA en lo Público los docentes de la Institución “A”, los caracterizan con significantes de Diferencia(11-) como dominantes en cantidad y calidad de las afirmaciones negativas, en relación a los trazos de Identidad(4+) que están subordinados a la Diferencia,
Cuando los significantes son empleados al caracterizar lo privado no aparecen Diferencias es decir que lo dominante son los trazos de Identidad (6) por tanto, positivos.

En los significantes presentes en las representaciones de los docentes de la Institución “A” en la categoría ALUMNO de Escuela Secundaria Pública son regularidades en el trazo de la Diferencia (10-) en sentido de negaciones y los significantes de Identidad (2+) son controvertidos. En cambio para la dicha categoría en Escuela Secundaria Privada, las regularidades son además comparaciones implícitas con lo público y con el género femenino, en sentido de Identidad (5+) por lo tanto positivas y de Diferencia (2-) subordinada.

Los docentes de la Institución “A” se refieren a la categoría ALUMNA de Escuela Secundaria Pública, con significantes de Identidad (4+) y de Diferencia (6-). En cambio cuando ella es de la Escuela Secundaria Privada, los significantes de mayor regularidad son de Identidad(5+) en relaciones de comparación con el género masculino y de Diferencia (2-) subordinada.


Síntesis de las articulaciones de identidad/diferencia, pública/ privada como relaciones Dominantes o Subordinadas en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Pública “A”.
Docentes de Escuela Pública
Significantes como regularidades de identidad (+) dominante
Significantes como regularidades de diferencia (-) subordinada
Diferencia de rasgos




Representaciones de lo público
ID (51 +)
DS (48 -)
ID (3+)
Representaciones de lo privado
ID (26 +)
DS ( 12-)
ID (14 +)
Diferencias favorecen
25 (+)
36 (-)
DD (11-) + ID(11+)


Síntesis numérica de las articulaciones de los significantes de identidad/diferencia, pública/privada como relaciones Dominantes o Subordinadas en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Pública “A”.

DOCENTES DE LA INSTITUCION “A” PÙBLICA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD:Dominante o Subordinada.

DIFERENCIA: Dominante o Subordinada.
ESCUELA SECUNDARIA
1)
IS (4)
DD(6)
2)
ID(7)
- - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
ID(18)
DS(7)
2)
ID(22)
- - -

DIFERENCIAS
1)
ID(14)
DS(6)
2)
ID(10)
DS(4)

ADOLESCENTE/S
1)
IS(5)
DD(12)
2)
ID(11)
DS(4)

ALUMNO
1)
IS(2)
DD(10)
2)
ID(5)
DS(2)

ALUMNA
1)
IS(4)
DD(6)
2)
ID(5)
DS(2)

ALUMNO/A
1)
IS(4)
DD(11)
2)
ID(6)
- - -


Por consiguiente podemos sintetizar que:
LAS REPRESENTACIONES DE LO PUBLICO Y LO PRIVADO EN SI MISMO contienen en lo:
Público: - IS/DD (en 5 categorías)
- ID/DS (en 2 categorías)…
Y Privado: -ID (en 3 categorías)
-ID/DS (en 4 categorías)… …
Lo que significa que:
A) las representaciones que existen en las prácticas discursivas de los docentes de la Institución “A” contienen dos tipos de inscripciones como regularidades de lo Público:
- de Diferencia (-) Dominante sobre los de Identidad (+) Subordinada para los significantes de: Escuela Secundaria Pública, alumno, alumna, alumno/alumna y adolescente/s ( en relación metafórica) y
- de Identidad (+) Dominante sobre los de /Diferencia (-) Subordinada para los significantes de: Diferencias y Sectores Socio-económico-culturales.
Asimismo presentan dos tipos de inscripciones como regularidades de lo Privado:
- de Identidad (+) Dominante en los significantes: Escuela Secundaria Privada, Sectores Socio-Económico-culturales y alumno-alumna y
- se suman comparaciones implícitas en las categorías de: Diferencias, Alumno, Alumna y en Adolescente/s, en forma de relaciones metonímicas y Diferencias Subordinadas a las Identidades Dominantes.

En sí misma por los significantes que contienen las representaciones de los Docentes de esta Escuela Pública “A” son:
Complejas, múltiples, manifiestas, incluyen diversas articulaciones de identidad dominante/diferencia subordinada y de diferencia dominante /identidad subordinada, con relaciones metafóricas cuando se refieren a lo público. Contienen a su vez representaciones de lo privado como identidad dominante y de diferencia subordinada/ identidad dominante con relaciones metonímicas en referencia a lo privado, empleando comparaciones implícitas en enunciaciones de superioridad/inferioridad con lo público y con el género masculino/femenino.



En otro sentido, las prácticas discursivas como regularidades de los docentes del primero y segundo año del ciclo de especialización en la Institución “B” en:

En los docentes de la Institución “B” las representaciones no se manifiestan explícitamente en el significante Escuela Secundaria Pública lo hacen en el mismo significante ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA cuando eligen significantes de Identidad (11+) para referirse a ella, siendo además más regularidades comparaciones implícitas de superioridad con la Escuela Pública.
El significante “Lugar” con una y dos regularidades es el único que atraviesa como rasgo de Identidad a ambas representaciones en ambas gestiones.

En los docentes de la Institución “B” las representaciones en esta categoría SECTORES SOCIO-.ECONOMICO-CULTURALES contienen significantes de Identidad (12+) y de Diferencia (6-) .
El significante “Medio/a” es común en todas las representaciones.

Los significantes manifiestos en las representaciones sobre las DIFERENCIAS en los docentes de la Institución “B” a partir de ellos se pueden establecer relaciones de Identidad (3+) en comparaciones implícitas y superiores con lo público, y de Diferencias (6-) al emplear negaciones manifiestas y no manifiestas y comparaciones implícitas.
El significante común es “familiar” entre las representaciones de los docentes de los diferentes ámbitos.

En los docentes de la Institución “B” en la categoría ADOLESCENCIAS predominan en primer lugar las regularidades de Identidad (7+) en relaciones metafóricas, luego aparecen algunos significantes de Diferencia (2-) en relaciones de comparación implícitas y metonímicas.

En los docentes de la Institución “B” en la categoría ALUMNO/ALUMNA las regularidades se manifiestan en representaciones de Identidad (4+), son y dicen identificar a ambos géneros, pero los enuncian solo en género masculino. Otros enunciados se definen desde la negación de las Diferencias (2-), otra lleva implícito una comparación de superioridad con los alumnos/as de las escuelas públicas, a manera de regularidades en continuidad con las anteriores formas significantes.

Los significantes manifiestos en las representaciones de los docentes de la Institución “B” en la categoría ALUMNO, son de Identidad (4+) y de Diferencia (2-) en comparación de superioridad/inferioridad con las alumnas-mujeres, las mayores regularidades.

Los docentes de la Institución “B” cuando se refieren a la categoría ALUMNA de Escuela Secundaria Privada las regularidades son de Identidad (7+) en comparación de superioridad/inferioridad con el género masculino-alumno


Síntesis de las articulaciones de identidad/diferencia, pública/privada como relaciones Dominantes o Subordinadas en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Privada “B”
Docentes de la Institución privada “B”
Significantes como regularidades de identidad (+)
Significantes como regularidades de
diferencia (-)
Diferencia de rasgos favorecen a:
Representaciones de lo público
3 (+)
2 (-)
1 (+)
Representaciones de lo
Privado
ID ( 48 +)
DS( 18 -)
ID( 30 +)
Diferencias favorecen
ID( 45+)
DS( 16 -)
ID(21 +) + ID( 29 +)




Síntesis numérica de las articulaciones de los significantes de identidad/diferencia, pública/privada como relaciones Dominantes o Subordinadas en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Privada “B”.
DOCENTES DE LA INSTITUCION “B” PRIVADA
1)PUBLICA
2)PRIVADA
(en negrita)

IDENTIDAD

DIFERENCIA
ESCUELA SECUNDARIA
1)
1
- - - - - - -
2)
ID(11)
- - - - - - -
SECTORES SOCIO ECONOMICO CULTURALES
1)
1
- - - - - - - -
2)
ID(12)
DS(6)

DIFERENCIAS
1)
1
- - - - - - -
2)
IS(3)
DD(6)

ADOLESCENTE/S
1)
- - - - - - - -
1
2)
ID(7)
DS(2)

ALUMNO
1)
- - - - - - -
- - - - - -
2)
ID(4)
DS(2)

ALUMNA
1)
- - - - - - - -
- - - - - -
2)
ID(7)
- - - - - -

ALUMNO/A
1)

1
2)
ID(4)
DS(2)


Por consiguiente podemos sintetizar que:
LA REPRESENTACION DE LO PRIVADO EN SI MISMO contiene en lo:
Privado : - ID ( en 2 categorías)…
-ID/DS (en 4 categorías)…
-IS/DD (en 1 categoría)…
Ello significa que:

B) las representaciones que existen en las prácticas discursivas de los docentes de la Institución “B” NO contienen inscripciones como regularidades de lo Público en forma manifiesta o explícita, existen en comparaciones implícitas de diferencia (-) con lo Privado.
Existen si representaciones que contienen tres tipos de inscripciones cuando se refieren a lo Privado:
- Identidad (+) Dominante (2) en los significantes empleados en Escuela Secundaria Privada y Alumna.
- Identidad (+) Dominante y Diferencia (-) Subordinada (4) en las categorías de: Sectores socio-económicos-culturales, Adolescente/s, Alumno y Alumno/a.
- Identidad Subordinada y Diferencia Dominante (1) en la categoría: Diferencias.
- Con significantes que aluden a comparaciones implícitas de jerarquía positiva-superior para lo Privado al compararlo con lo Público en las categorías: Escuela Secundaria Privada, Diferencias –con negaciones manifiestas y no manifiestas – , Adolescencias-con relaciones metonímicas-, Alumno-alumna, Alumno y Alumna.

Las representaciones en las prácticas discursivas del docente de gestión privada en si mismo son:
homogéneas en el sentido de remarcar la relación Identidad Dominante (6), implícitas y comparativas en el sentido de marcar con los significantes enunciados la superioridad de lo privado/inferioridad de lo público en la mayoría de las categorías, en relaciones metonímicas, solo las Diferencias son Dominantes cuando en sí son enunciadas como negaciones.






































CAPÍTULO III:
INTERPRETACIÓN DE LAS REGULARIDADES EN SENTIDO AMPLIO.


REPRESENTACIONES SOCIALES.

Desde los Estudios Culturales, el análisis realizado hasta aquí comprendió a la representación como “inscripción, marca, trazo, significante…”desde la perspectiva de Tomaz Tadeu da Silva. El significante acerca del otro es identidad y/o diferencia enunciado desde la voz del docente, se lo visualiza así como interdependiente, ya que al nombrarlo lo califica como positivo y/o negativo, ejerciendo una práctica política y por ende un posicionamiento que lleva implícito al enunciarse y explicitarse una relación de poder.

Si resulta que desde esos/as docentes de la escuela secundaria pública el significante visible de Escuela Secundaria en sus “prácticas discursivas” es “contención” como marca de identidad y como inscripción de diferencia “abandonada”, “pobre” en el “régimen hegemónico de representación” esta identidad subordinada es un desvío de la normalidad y se instaura como un conflicto, ya que para ese colectivo docente la escuela secundaria privada es categorizada como identidad dominante al ser un “lugar donde…”, expresan el “nombre de la institución” y es “disciplina/da”, estas significaciones regulan como norma la diferencia cultural al traducirla en estrategias de poder, sus significantes son incluídos o excluídos al ejercer valoraciones al interior de procesos de representación. Al aparecer como “momentos” discursivos articulatorios modifican la identidad como resultante de esa práctica.

Asimismo pero en otro sentido esos/as docentes de la escuela secundaria privada enuncian como significantes visibles en sus “prácticas discursivas” a la categoría Escuela Secundaria con “mayor/mayores: obligaciones, compromiso, control…”, como marca de identidad y sin inscripción de diferencia, en el “régimen hegemónico de representación” esta identidad dominante regula como norma a las identidades a las cuales se opone implícitamente.

El análisis de la “formación discursiva” permitió encontrar regularidades en la amplia dispersión que como posiciones diferenciales en ciertos contextos de exterioridad pública o privada revisten características diferenciales. Es así como de todo el universo significante (ver los cuadros de ambas gestiones en categorías de identidad y diferencia) empleado por estos/as docentes encuestados/as y entrevistadas desde las instituciones de la escuela secundaria pública y privada, tomadas como variables dependientes de su práctica discursiva y por lo tanto de la inscripción de sus representaciones, surge una polisemia de significantes y de prácticas significación producto de los imaginarios y lo estructural- simbólico de dichos contextos de antagonismo, y de lo social por excelencia, no obstante “ el significante hegemónico es lo vinculado a lo privado/a”.

Éste es fluir de lo simbólico como orden de sobredeterminación de las prácticas discursivas en las que se visualizan presencias y ausencias de significantes, que van delineando representaciones que dibujan, insinúan o categorizan al otro con las marcas del lenguaje que llevan consigo relaciones de poder.

Nos movemos en la imposibilidad de atrapar todos los sentidos de lo expresado por los/as docentes y aun más de acotarlo solo a las mayores regularidades, quedando en este resto mucha significación particular, muchos “elementos”, en lo que se afirma o se niega, de lo positivo y lo negativo, lo neutral que esta inscripto en toda representación como también lo diferente.

Los hallazgos en los significantes considerados como regularidades en las distintas categorías confirman las hipótesis y las complejizan en diferentes sentidos explícitos e implícitos. En un encadenamiento metonímico “palabra a palabra” y en uno asociativo metafórico “una palabra por otra”, resultan vinculados con dichos significantes otros en cada una de las categorías.

Desde los Estudios Culturales tenemos por lo tanto que la representación, se relaciona con la mirada y el poder, ya que juntas producen activa y eficazmente alteridad e identidad/diferencia. La mirada como vínculo social está presente antes y en la misma representación. En la producción de alteridad actúan simultáneamente tanto visibilidad como invisibilidad, al nombrar y/o dejar de nombrar al otro. El profesor/a tiene la delegación de hablar y actuar en nombre de otro, dirige de cierta forma, el proceso de presentación y descripción del otro, es decir controla las formas de decir del otro. Delegación y descripción son dos dimensiones indisociables de la representación.

En ese sentido, interpreto que la representación es entendida como vínculo social construído y practicado mediante recurrencias específicas a la “visión”, de operaciones específicas de espacios y cuerpos imaginarios para el beneficio de la “mirada”, incluye un plus nuestro del mirar hacia el otro. Incluímos al universo discursivo enunciado por los/las docentes no obstante las regularidades en relación a la mirada expresan en la unidad de análisis discursiva pública:”los observo en lugares públicos”…, “cada encuentro lo que hace mirarlos así”…, “veo que en las escuelas públicas se ha perdido…”, “las observo de esa manera…”, “escuela privada debe cuidar mucho la imagen..”, “desearía verlos a todos felices”…,”noto que se forman grupos de iguales…”, “son un reflejo de características…”, “cuando los miro los veo inmaduros”…, “no miro al alumno de manera instrumental”…, “hacerles ver que…”, “veo mucho individualismo”…, “veo que usan”…En el espacio discursivo privado enuncian: “se nota en algunos…”, “los veo como seres en formación…”

Las identidades por lo tanto, se enuncian, mediante un proceso de producción de la diferencia, de un proceso que es constitutivamente social y cultural. Ambas, diferencia e identidad, además de inseparables, son categorías sociales y políticas, son producidas en el interior de prácticas de significación en las que los significados hegemónicos son contestados, negociados, transformados. Como lo venimos analizando en el” régimen hegemónico de la representación”, la identidad dominante, la que surge del espacio discursivo de la escuela privada, por ser más visible regula como norma la multiplicidad de identidades, la identidad subordinada, la que se enuncia en el espacio discursivo de lo público como diferencia, es siempre un conflicto y por lo tanto un alejamiento de la normalidad.

Tomaz Tadeu da Silva, sostiene que la diferencia no puede ser concebida fuera de los procesos lingüístico y discursivo, conlleva siempre procesos de significación y de poder, si uno de los términos de la diferencia es evaluado positivamente (o “no-diferente”) lo privado y el otro, negativamente ( o “diferente”) lo público es porque hay poder.

Desde “una política, poética y filosofía de la diferencia” acerca de la mirada de la mismidad y del otro, es posible preguntarse cómo desde la mismidad se inscribe el otro, cómo juegan el tiempo y la espacialidad enunciadas como “acá en la pública”, “allá en la privada” en las inscripciones de la mismidad y del otro. En cuanto al tiempo juega como “el otro no valora los tiempos”.., “paso más tiempo con ellos que con mis hijos”…,” no cumplir con el tiempo determinado”…, “no dedican tiempo”…,”el tiempo es más…siento que no puedo estar”,… “…otro tiempo…” “antes se tenía más…” “en mi época…”.

El cuerpo en toda sensación vivida, tiene en el interior de sí mismo, el poder de estar en otra parte, en el mundo, fuera de sí, tiene el poder de ser la otra cosa que mira, oye o toca, sin perder de ser él mismo. El poder como la cosa sentida de estar allí y aquí como la cosa sintiente, en ello reside el enigma de la representación, en el cuerpo como pivote, asiento de la reversibilidad o punto de inversión del adentro y el afuera. El enunciado expresa: “allá los podes ir moldeando, acá no se dejan”. La cuestión de la relatividad de los puntos de vista, de la tensión entre seguridad e inseguridad en relación a uno mismo y por lo tanto de movilidad indefinida de la identidad personal, entre opacidad, nulidad, engaño, transparencia. En este sentido hallamos significantes en construcciones metonímicas que agrupo en cuatro :- representaciones de índole negativas-“muchas veces siento frustración … me siento con muchas dudas y a veces muy impotente”…-, - representaciones positivas/negativas: ..en “despreciada, comprometida, esperanzada…” , - representaciones positivas en: “es una sensación de placer del deber cometido….”libertad” y . representaciones comparativas: “trabajo tranquilo (en la pública) en la privada es un campo de concentración, hay miles de reuniones y tenés que hacer lo que te dicen”… en los docentes de la escuela pública (respuestas en pregunta siete). En las prácticas discursivas de los/las docentes de la escuela privada las representaciones son positivas y comparativas: “…se trabaja más cómoda…mi experiencia es muy buena…más trabajo…muy contenta a gusto…sensación de que en algo puedo cambiar el mundo…”

El profesor/a desarrolla en la clase un papel protagónico desde el discurso de la disciplina que transmite pero simultáneamente mira a todos o solo algunos alumnos/as, los percibe a través de sus gestos, sus posturas, sus miradas, estos indicios le van arrojando información certera y subjetiva del registro que los otros van haciendo o no van haciendo de su transmisión. Este movimiento se complejiza aún más cuando el docente como sujeto de deseo y de imaginación va invistiendo a los objetos de su práctica y de su representación, con los signos propios de su identidad y los que le provee el contexto escolar al que pertenece en esa circunstancia, es decir códigos comunes o diferentes con los colegas tomados como referencia/ no referencia.

Los significantes que inscriben “regularidades en la dispersión” en sentido metafórico en cuanto a que le agregarian al alumno/alumna (respuestas en pregunta once que plantea una situación imaginaria) en el espacio discursivo público son: “ganas…entusiasmo,…interés…respeto…alegría,…motivación…responsabilidad…voluntad…estudio….”
Los significantes que resultan de indagar lo que les borrarían más en sentido metonímico son : “desinterés…apatía…”. Tres docentes expresan desde una posición que considera al otro constituyéndose en una regularidad: “los acepto como son trato de hacerles ver lo que deberían cambiar”, “no miro al alumno de manera instrumental. Me gustaría que se priorizaran los valores tradicionales a los de mercado”,…”creo que el alumno que tenemos en la escuela es el resultado de la sociedad en que vivimos y no tenemos que borrar o agregar cualidades, son lo que hay y tenemos que hacer que sean buenos ciudadanos para el futuro”. En la unidad de análisis discursiva privada las regularidades resultantes le agregarían:”interés, amor por la lectura…un poco más de dedicación, mayor compromiso, más solidaridad, respeto por las diferencias”. En cuanto a lo que les borrarían son ”adicciones al ciber, TV…, a tomar y fumar tanto… , el vocabulario, la violencia o la falta de hábitos de estudio”. Son significativas no obstante las respuestas que sostienen que nos les borrarían ni agregarían nada: “son espontáneos y adolescentes en una sociedad controvertida”, “cada uno es porque es con sus virtudes y defectos, sí les daría a los padres, docentes, directivos más tiempo (y a ellos mismos) para escucharnos y querernos”

Surge que el problema no está solo en indagar cuánto esas imágenes son reales o aparentes o fantasmales sino que el enigma se refiere mucho más al porqué del orden de su aparición, denominación y dominación según lo sugiere Carlos Skliar y que comparto.

La mirada hacia el otro alumno/a está sesgada de una manera particular por la mirada generacional que despliega el docente en los diferentes momentos que observa y nomina, desde una posición ética y estética de lo que el alumno/a hace, se representa y dice. En este juego imaginario y simbólico, el docente va forjando una comparación conciente/inconciente con aspectos de su pasado escolar que lo remiten a como fue él o ella apropiándose de la manera, en forma y contenido, que la generación anterior iba imprimiendo/ no imprimiendo en el proceso de transmisión cultural. Ahora puesto en otro lugar debe jugar un papel diferente/no diferente en las prácticas sociales y discursivas. En el ítems doce, le solicito que en su historia como alumno/a de la escuela secundaria enuncie diferencias/semejanzas observa con los alumnos/as que tiene en el salón de clases.

En el espacio discursivo de la escuela secundaria pública, señalan más diferencias que semejanzas: las diferencias más fuertes se concentran en” el respeto a los profesores, a las normas, al estudio, a los otros alumnos, otros significantes se agrupan en el tiempo dedicado al estudio, iban a aprender, a estudiar, …era la meta a lograr”…Otros significantes enuncian que “han cambiado la realidad socio-económica, el modelo social…, democracia versus dictadura…, la sociedad nos contuvo …”lo que cambio es la sociedad y eso hizo que los alumnos no se identifiquen con la escuela…participación…apoyo de nuestros padres. Otras significaciones apuntan a la “falta de posición o de postura, no respetar actos, bandera…falta de ideales e intereses, valores….”. Las semejanzas como regularidades se caracterizan en “la adolescencia y su adolecer “…”el compañerismo “, …”picardía…alegría….problemas de conducta….”…

En el espacio discursivo de la escuela secundaria privada los significantes se agrupan en dos categorías de tiempo “antes” y “ahora”. En el “antes” señalan que son bastantes esas diferencias ya que se tenía otra edad”…”no había tanta libertad…época de gobierno militar”…”había más responsabilidad, control, respeto…no había tanta:… desigualdad en lo económico social y cultural…confianza con los docentes…respondíamos a la autoridad paterna. En el “ahora”…”están desanimados….”hay espontaneidad, comunicación, manejo de tecnología”…”libertad”…”falta de interés y compromiso”…

La mirada y las formas de nominar al otro alumno/a varían también a partir de prácticas vinculadas a las posiciones de género. Las acciones y las formas de representar/ decir llevan el sesgo o la particularidad de quien se representa al otro/a como varón, mujer u otra identidad. Desde los/as docentes de la escuela pública, las alumnas son categorizadas con rasgos positivos de identidad por su posición en relación a los alumnos, en las características socio-económicas-culturales categorizadas como diferentes si pertenecen a una escuela privada o pública. “… más estudiosas y dedicadas al estudio que los alumnos,… les interesa un poco más el estudio, …estudian más para las evaluaciones, …son poco responsables”…”más soñadoras, alegres. En los/las docentes de la escuela privada, las alumnas se destacan por sus características positivas en relación a los alumnos “más maduras… más decididas, desinhibida, preocupada, extrovertida, responsables…”

Las formas de ver y nominar al otro/a se complejizan o se hacen más heterogéneas a partir de cómo incide la marca de lo socio-económico-cultural en el otro que se muestra desde un cuerpo, desde una forma de actuar y respresentar/decir. Las mayores regularidades en las respuestas en el colectivo docente (treinta encuestados/as) de gestión pública reconoce que al ubicar a los alumnos/as en diferentes sectores socio-económico-culturales ( pregunta número diez) tiene en cuenta: “la posibilidad de acceso a bienes materiales y culturales…el poder adquisitivo…la posición económica y algo de lo cultural…el nivel socio-económico-cultural de la familia…las características sociales y culturales…trabajo o profesión que se desempeñan sus padres…costumbres y hábitos culturales…posición económica…cultura y entorno cultural…disponibilidad de medios de comunicación, cultura, tecnologías…”, otras regularidades (diez) reconocen la procedencia familiar…
En el colectivo docente de gestión privada, la mayoría de ellos/as (once respuestas) reconoce que ubica a los alumnos/as en una posición de clase o nivel socio-económico-cultural porque “los padres tienen trabajo…debido a los ingresos de la familia… la capacidad de inversión de los padres… la clase media busca la mejor educación… por los bienes culturales…el acceso a salud y educación…a diferentes espacios informáticos…por recursos económicos…ingresos mensuales…”

SECTORES SOCIO-ECONOMICO CULTURALES.

La diferencia cultural. entre identidades hegemónicas y alternativas, soportan múltiples atravesamientos que exceden la categoría de clase social y que por efecto de mecanismos de inclusión y exclusión constituyen clasificaciones y jerarquizaciones desde las que se autoafirman y desestructuran por efecto de la introducción de diferencias.

La inscripción en un grupo socio-cultural va dejando su impronta en la historia del sujeto ya que desde el plano del cuerpo va construyendo una mirada del mundo y un vínculo sesgado fuertemente por condiciones materiales, objetivas, subjetivas y discursivas que a manera de un tejido invisible performativo va marcando nudos, acercando y distanciando lazos en las maneras de vivir el mundo, las relaciones con los otros o consigo mismo.

Las particularidades son siempre relacionales, ambas dependen del “contexto de antagonismo”, el antagonismo escapa a toda posibilidad de ser aprehendido por el lenguaje, éste sólo existe como intento de plasmar aquello que el antagonismo subvierte. En las palabras de Laclau y Mouffe, “el antagonismo es una relación en la que se muestran los límites de toda objetividad”. Los antagonismos al ser exteriores marcan los límites de la sociedad y la imposibilidad que ella encierra de constituirse plenamente. Lo social como sobredeterminado por el orden simbólico, es articulación, al constituir y organizar las relaciones sociales, la hegemonía discursiva al ser “práctica articulatoria” da cuenta de la apertura e incompletud de lo social.

Los significantes que marcan regularidades de diferencia que utiliza el colectivo docente en el espacio público en la categoría que indaga las Diferencias vinculada a Sectores Socio-económico-culturales son: “irreconciliables”…”con otros grupos”,…”crecientes”,…”muy notables”…”marginación” tanto cuando se refieren a la institución pública como privada. En cambio el colectivo docente en el espacio privado en las mismas categorías de análisis discursivo, en forma metonímica y a la manera de un “imaginario ilusorio”, afirman que “no se nota diferencia”…,”no se observa distinción”,…”no son significativas”,…y “no responden”, cuando significan a la institución privada, no manifestando enunciaciones para lo público.
Cada identidad en dicha conceptualización está en una relación diferencial y antagónica con las otras identidades, por lo tanto, la identidad es precaria, diferencial y relacional; presupone la presencia de todas las otras identidades y también del espacio o contexto que constituye a las diferencias como diferencias. Hay cierta imposibilidad universal que penetra a la identidad referenciada. En cierta identidad lo que opera como “polo negativo”, en una “relación antagónica”, es que la división la constituye o le es constitutiva, y sus contenidos manifiestan una negatividad universal. El “polo positivo” contiene mediante su “relación equivalencial” la forma universal de la identidad o de la plenitud. Los vínculos entre grupos se constituyen como relaciones de poder, es decir cada grupo es diferente de los otros y en muchos casos constituye esa diferencia sobre la base de la exclusión y la subordinación de los otros grupos.

Desde esta perspectiva analizo que :-Los docentes del colectivo público se identifican en forma precaria, diferencial y relacional a partir de un contexto antagónico, la división los constituye es así que enuncian nueve sub-categorizaciones para identificar al sector socio-económico-cultural en el que se sienten incluído/a; la mayoría se ubica en el “ sector medio o clase media”, otro grupo se identifica “ dentro de una clase media baja”, otros/as se definen discursivamente dentro de la “ media alta”, “en lo cultural medio hacia arriba”; otros/otras expresan que se sienten “incluído/a” …”plenamente incluída”…; Otros se sienten que “soy docente: ese es mi nivel cultural”…”…paso muchas necesidades…”; otro expresa “por los ingresos por debajo de la línea de pobreza”;…otros se incluyen discursivamente en la “clase trabajador/a”…”clase obrera”…

Asímismo: - los docentes de la institución de gestión privada, expresan (respuestas a pregunta ocho) respectivamente tres categorizaciones: “lo estimo de esa manera de acuerdo a lo que distingo, en el sector socio-económico alto y socio económico bajo”,…”vivimos del sueldo de mi esposo y el mío, lo que hace que nos encontremos dentro de lo normal en materia socio-económica”…, al incluirse en la Clase Media (nueve respuestas) o en la Media Alta ( una respuesta) expresando “por mi entorno familiar (por las posibilidades que he tenido a lo largo de mi vida gracias a mi familia)…”; Media Baja (dos respuestas) se clasifican “por los ingresos, social y cultural vienen de la mano”, “por la calidad de vida…por los ingresos que tengo”.

Desde esta perspectiva no hay esencias ni determinación última en la sociedad y en los agentes sociales, sus regularidades son formas relativas y precarias de fijación que han acompañado a la instauración de un cierto orden. El colectivo docente de la Institución de gestión Pública identifica a los alumnos de 4to y 5to año en diferentes sectores socio-económico-culturales (pregunta nueve) la mayoría es: “medio bajo”, “clase media”, “clase baja”, “pobres”, “precariedad”. Las minorías son “medios”, “clase baja”, “clase muy pobres”, “alto”…; El mismo colectivo docente categoriza a los alumnos/as de 4to. Y 5to. Año de la escuela de gestión privada la mayoría define como “clase media”, “altos recursos”, “medio alto”; y a las minorías como “baja”, “medios”, “alta”…

El colectivo docente de la Institución de gestión privada identifica a la mayoría de los alumnos/as de 4to. Y 5to año en los sectores socio-económico-culturales de “nivel medio” y las minorías son de “clase alta”. Categorizan a la mayoría los alumnos/as de la gestión pública con los significantes de “ media y baja”.
Es decir que lo social es articulación en la medida en que lo social no tiene esencia. Es la “polisemia” la que desarticula una estructura discursiva. Esto es lo que establece la dimensión sobredeterminada, simbólica, de toda formación social.

Las identidades hegemónicas y las identidades alternativas o subordinadas al ser categorías políticas y sociales se insertan en circuitos de la cultura y construyen recíprocamente representaciones a partir de mecanismos de inclusión y exclusión, de relaciones de poder desde las cuales se disputan la distribución de recursos materiales y simbólicos, pueden ser desestabilizadas o desestabilizadoras por movimientos migratorios o de crisis, dislocación y múltiples atravesamientos que exceden la categoría de clase social como son las dimensiones de étnia, raza, género, sexualidad, nacional, local. Cuando los docentes del colectivo público en sus prácticas discursivas enuncian qué aspectos tuvieron en cuenta al ubicar a los alumnos/as ( respuestas a pregunta diez) en sectores socio-económicos como identidades hegemónicas y subordinadas enuncian al mismo tiempo rasgos de sector socio-económico-cultural y marcas vinculadas a las “maneras de hablar, de dirigirse a sus pares”…, “ sus relatos de vida”…, “por sus conversaciones deduzco”… “sus formas de expresión”, …”su vocabulario y temas”, “comentarios de los alumnos”,… “por su manera de desenvolverse”, “por su forma de hablar”, …”vocabulario e historias que cuentan”, “vestimenta…calzado…accesorios”…”usan ropa de marca”, por “el desarrollo del intelecto….sus conocimientos”…sus “intereses”….”aspiraciones” …”ideales y modelos” por actitudes”….”relaciones sociales”….
En cambio en los docentes del colectivo privado las regularidades los ubican a los alumnos/as en circuitos de la cultura vinculados a mecanismos de inclusión relativos a : “los padres tienen trabajo y pagan los gastos de los chicos, cooperadora, material etc.”, “por la capacidad de inversión de los padres”, “debido a los ingresos de la familia” o a la referencia a “la clase media busca la mejor educación para los chicos” a la que se pueden asociar : “los recursos económicos, disposición de material bibliográfico, acceso a educación y salud, ingresos mensuales” en otras respuestas. Otras regularidades marcan a los “informes de reuniones de consejeros de curso”, o “psicopedagógicos” y “comentarios de preceptores y director” como discursos que marcan un saber de esas identidades. Solo dos respuestas discursivas tienen en cuenta la palabra del otro cuando expresan “por comentarios de ellos”, “ por las cosas que hacen para ayudar a sus padres a pagarse las fotocopias o la cuota de la escuela”, visualizándose una dominancia de género y de una posición de sujeto fortalecida por una capacidad de hacer con autonomía y de ser reconocido por otros autorizados.

Una identidad está vinculada a condiciones sociales y materiales, desde la indagación de los Estudios Culturales. Si un grupo socio-cultural está simbólicamente marcado como “desvalorizado” esto tendrá efectos reales porque el grupo podrá socialmente ser excluído o tendrá desventajas materiales, en las diferentes manifestaciones e interjuegos de las prácticas discursivas y no discursivas. En un mundo heterogéneo, el encuentro con el otro, con el extraño, con el diferente es inevitable desde la posición discursiva de Tadeu da Silva. El colectivo docente de la institución pública enuncia en su práctica discursiva a los Sectores Socio-económico-culturales con la categorización de “Bajo”, “bajos recursos”, “medio bajo” como rasgos de identidad de sector y de diferencia de sector como “empobrecida…pobres (estructurales) …pobreza” al caracterizar a la escuela Secundaria Pública la definen como “contenedora”. El mismo colectivo docente identifica solo marcas de identidad al referirse a la escuela Secundaria Privada: “clase, nivel o sectores medio”…”sectores altos o clase alta” vinculando a la escuela secundaria como un lugar vinculado a la disciplina y a lo disciplinado, es decir le confieren un saber y una forma.

De este modo, resultaría que la identidad del alumno/a de diferentes sectores socio-culturales no puede ser comprendida fuera de un proceso de producción simbólica y discursiva. La identidad y la diferencia son, en estos colectivos docentes, determinadas y estables en cuanto al lenguaje del cual dependen. No obstante, el proceso de clasificación y jerarquización que reproducen y producen es central en la vida social. Esto se liga al poder entendido como un acto de significado por el cual dividimos y ordenamos el mundo social en grupos o clases, como lo enunciaramos en el párrafo anterior. Estas clasificaciones son hechas a partir del punto de vista de la identidad hegemónica que se autoafirma a través de la identidad subordinada construyendo un proceso de normalización que significa atribuir a esa identidad todas las características positivas posibles en relación a aquellas otras identidades que pueden ser avaladas en forma negativa.

En ese proceso de diferenciación y de ejercicio del poder se producen en las prácticas sociales marcas vinculadas al mecanismo de incluir/excluir (de pertenencia o no), de delinear fronteras (nos/ellos), de clasificar (buenos o malos), de normalizar (nos somos normales, ellos son anormales), de reforzar identidades culturales en enunciados performativos.


INSTITUCION EDUCATIVA

Como institución educativa está, por un lado, vinculada al Estado, a las políticas públicas y está sobredeterminada a las relaciones de la política de Estado con las políticas transnacionales y a su vez, por otro lado, articula la fuerza de la contingencia y las decisiones propias de este nivel de análisis, ya que se relaciona con los diferentes sectores socio-económico-culturales que gozan /no gozan de la riqueza social y para los cuales el imaginario de inscripción de la misma varía significativamente en el modo de relacionarse como sujetos con proyección futura o en inmediatez excluyente.

Los diversos campos y aspectos de la vida social en las instituciones en general y en la educativa en particular, pueden entenderse a través de su dimensión de práctica de significación, son culturales porque aparece implicada la producción de sentido, como práctica fundamental de su existencia y funcionamiento, y que en el “lazo social burgués” se inscriben como una “ilusión de autoproyección”.

En el colectivo docente de la institución pública las prácticas de significación ( respuestas a pregunta seis) en referencia a sus prácticas educativas afirman en condiciones de antagonismo y de diferencias: “ser agente público”…”mis derechos se tienen en cuenta”…”me parece más justo el ingreso (por listas)”…, “posibilidad por puntaje”…, “necesaria la enseñanza pública y gratuita”…, “la forma más democrática de ingresar a la docencia”…,”más identificada con esta escuela que con la de gestión privada”…,”oportunidades, ideales”…, “en la pública me siento más cómoda”…, “solo me anoté en escuelas públicas”,…”mayor estabilidad laboral”…, “me gusta trabajar en este tipo de escuela”. En dicho colectivo docente nueve de ellos/as se desempeñan en ambas gestiones entre otras respuestas enuncian en sus prácticas de significación que: “se presentaron así las oportunidades”…, “necesita dinero para vivir”…,”poder llegar a un sueldo más holgado” …”económicamente no puedo dejar nada”…. Si bien la representación social de la escuela pública esta atravesada por la negatividad y el conflicto social, rescatan que el vínculo laboral presenta rasgos de positividad: “democrática, …estabilidad, …ideales, … derechos…”.

En el colectivo docente de la institución privada la mayoría – doce – de ellos/as enuncian sus prácticas de significación en relación a sus prácticas educativas como identificándose en otros sentidos del antagonismo, diferentes a los anteriores: “me ofrecieron, me llamaron”…, “una opción”…, “conseguí trabajo”…, “conseguí horas…me encantaría trabajar en una escuela pública”. “Surgieron horas titulares y esto me brinda seguridad laboral”…”comodidad horaria y concentración de horas”,…”me gusta la institución”…, “trabajo con libertad y me siento apoyada en todo”. Algunas posiciones llevan implícita la comparación con la gestión pública: “me siento más cómoda “…, “…es más lindo trabajar aquí”…; “…acá hay más recursos…”. La docente que se desempeña en ambas gestiones expresa “por una cuestión de vocación y de profesión” remarcando otros aspectos en las prácticas de significación. La representación social de la escuela privada esta cargada con rasgos positivos lo que se observa también en el vínculo laboral con ella.

Dichas prácticas culturales tanto de docentes como alumnos/as desde sus posiciones de sujeto, se dan en relaciones de asimetría y en interjuegos de asunción y adjudicación de roles identitarios y de poder, al llevar la marca simbólica de las diferencias culturales instituídas en las prácticas de significación son permanentemente traducidas y sufren un proceso complejo e indeterminado de transformación.

Estas prácticas imaginarias y simbólicas insertas históricamente en el dispositivo escolar se pueden interpretar desde la conceptualización de un “currículum oculto” que intenta explicitar esa parte del currículum que incluye un conjunto de prácticas visualizadas y enunciadas en actitudes y
valores que son implícitamente “enseñadas” a partir de las relaciones sociales e intersubjetivas, los rituales , el diseño espacial y la configuración temporal de la escuela.

Toda práctica discursiva se define por el saber que forma asimismo existen saberes que por ser independientes no admiten ser homologados por las ciencias. La práctica discursiva remite a la relación entre saber y poder, en mutua imbricación. Esas enunciaciones del colectivo docente de la institución pública remiten a determinados significantes que por ser los de mayor regularidad producen discursivamente a la escuela secundaria pública en la categoría Diferencia con los rasgos de “características socio-económicas-culturales”, “Pluralidad”, “Diversidad”, “Heterogeneidad”,en cambio las justificaciones discursivas que el mismo colectivo enuncia para la escuela secundaria privada se vinculan a un saber de las Diferencias enunciadas por “Educación familiar…familia a disposición…la familia mejor constituída…familia permite seguimiento…adultos responden por ellos…contexto familiar”, “económicas…”. Las prácticas discursivas en el colectivo docente de la institución privada marcan a la categoría Diferencias con los significantes “mayor preparación académica”…”mayor nivel de disciplina”…”mayor preocupación…” como rasgos de identidad para una y otra gestión. ( ver cuadros).

Las Instituciones educativas debían competir en un mercado cada vez más cambiante y excluyente mientras en el campo social crecía la desocupación y la pobreza en vastos sectores sociales, otros sectores veían decrecer sus expectativas de inserción y otros se enriquecían. Se fueron constituyendo diferentes circuitos y fragmentaciones que acentuaron las diferencias culturales, económicas y sociales, por lo tanto los imaginarios-simbólicos se fueron haciendo cada vez más heterogéneos y segmentados como así sus prácticas sociales, educativas y discursivas al interior de las escuelas de diferente gestión.

Las dimensiones del análisis de la institución son múltiples y heterogéneas tienen que ver con representaciones que se constituyen en líneas de visibilidad y líneas de enunciación del dispositivo, que organizan buena parte del decir/no decir institucional en nuestro caso de análisis tanto en lo público como en lo privado surgen como regularidades hegemónicas los significantes de: “lugar” cuando se refieren a escuela secundaria, “medio/a” cuando enuncian sectores socio-económico-culturales y “familiar” cuando caracterizan a las diferencias. Estas particularidades dentro de una “lógica de la equivalencia” simplifican el espacio lo tornan metafórico o paradigmático al reducir el número de posiciones combinatorias.

La separación entre lo público y lo privado, “acá en la pública” y “allá en la privada”- enuncia un discurso - el momento de la singularidad en la conceptualización de institución, se fue haciendo cada vez más notoria y compleja entrecruzada por múltiples dimensiones tanto desde el campo de lo simbólico-especular , como desde el punto de vista de la distribución de los recursos materiales y simbólicos, como también de la inserción y la no afiliación de los diferentes sectores socio-culturales a los sistemas y circuitos institucionales de producción y reproducción económico y social. Las regularidades aludidas “acá en la pública” y “allá en la privada”, remiten a una “lógica de la diferencia” que hace a contraposición de la otra lógica, expandir y complejizar el espacio, lo tornan metonímico o sintagmático al expandir el número de posiciones combinatorias posibles.

ALUMNO/A
La categoría de “sujeto” alude en este trabajo a “posiciones de sujeto” en el interior de una estructura discursiva. Por consiguiente los sujetos no son el origen de las relaciones sociales, toda “experiencia” depende de condiciones discursivas de posibilidad precisas y posiblemente antagónicas y contingentes.

El conjunto de prácticas sociales, institucionales y discursivas que producen al alumno/a como categoría, se refuerzan mutuamente y actúan los unos sobre los otros. La “significación imaginaria” produce efectos concretos en las diversas prácticas sociales y discursivas-no discursivas.

Las diferentes identidades tienen causas y consecuencias materiales, ya que su construcción es tanto simbólica como social. La identidad de los alumnos/as está marcada por medio de símbolos. Existe una asociación entre la identidad de la persona y las cosas que esa persona usa, su corporalidad, su estética. Asimismo las identidades de alumnos/as de diferentes sectores socio-culturales están marcadas por el género: Algunas diferencias son marcadas y en ese proceso algunas de ellas pueden ser oscurecidas, la identidad como alumnos/as puede omitir diferencias de clases o diferencias de género, los/las docentes expresan en el colectivo de la institución pública cuando se refieren a los alumnos/as de la escuela secundaria privada “persona”: “cliente”/”que se prepara para estudiar”, “estudia”, más estudioso”, “con normas, se preocupa, más responsable”…(en relaciones metafóricas , predominan las metonímicas) o cuando se expresan ante el alumno/a de escuela pública como “persona”…”comparte…compañerismo” ( en relaciones metafóricas) . Y en otro sentido, - metonímico- , cuando los/las docentes de la institución privada expresan en la categoría alumno/a “no marca diferencias”…No diferencias”; “ni intelectuales, ni de sexo”, significantes que aludirían a un imaginario ilusorio, al corroborar la ilusión social que anula las diferencias. Remarcan el antagonismo con “más comprometidos”, “cordiales y afectuosos “ que los alumnos/as de la escuela pública.

Los/Las docentes tienden a construir posiciones de sujeto para las alumnas y alumnos tomando a una de ella como punto de referencia, en el caso de nuestra investigación esa identidad sedimentada es la de alumna de escuela privada la que para ambos colectivos docentes es desde lo discursivo una referencia metonímica: “Más dedicadas al estudio”, “estudiosa/s”, “le interesa un poco más el estudio, “estudian para las evaluaciones”, y “Son más…: “madura”, “decidida”, “desinhibida, preocupada, extrovertida”, “responsables”…. Esta significación se reafirma como una forma por las cuales las identidades masculinas y femeninas establecen sus reivindicaciones como efectos de reactivación ante quien construye la representación del otro, por medio de apelaciones a: “los alumnos “estudian para”, “ más al estudio”, “estudian un poco más”,…”estudioso”, “más dedicado al estudio” que los alumnos de la escuela pública que son definidos en referencia más a lo metafórico como “revoltosos”, “rebelde”…”irrespetuoso”… “no quiere estudiar,… no le importa la escuela,… no responsables,…agresivo,…irresponsable…” enunciadas desde los/las docentes de la escuela pública y “”falta de compromiso con el aprendizaje, falta de perspectivas a futuro” desde una docente de escuela privada que se desempeña en ambas gestiones en referencia al alumno/a de escuela pública. Ese redescubrimiento es parte de un proceso de construcción de identidades que aparece en este momento y se manifiesta como un conflicto.

Esta mirada se complejiza como una crisis de representación en relación al alumno/a adolescente/s por parte de la representación “adulta”, como efecto de los nuevos rasgos de la sociedad y la cultura contemporánea en su particularidad argentina, siendo sus características sobresalientes la fragmentación, la heterogeneidad. Los/las docentes de la escuela pública los caracterizan discursivamente en la escuela pública: “trabajan”…”con pares: identificados y comparten “ en cambio en la escuela privada como “edad: crisis propia de…comportamientos específicos a” …”características de la” …”comprometidos, compromiso”…”idem escuela pública”…”soberbios”…En cambio los/las docentes de la escuela privada los enuncian discursiva y metafóricamente como “sociables, extrovertidos, conversadores, espontáneos” “alegres”…”alegría” a los adolescente/s en la escuela privada, a diferencia de una caracterización de los adolescente/s de escuela pública que rescata lo negativo como “desgano, falta de compromiso por lo social”. A su vez la “falta de interés””…”la falta de proyectos” marca a la identidad adolescente/s de escuela privada , como rasgos metonímicos y de diferencia.

Silvia Serra propone conceptualizar el plural presente en adolescencias, como efecto de reactivación de lo singular sedimentado, como categoría que intenta reconocer un registro de lo real que está constituído por aquello que es imposible de ser representado en palabras e imágenes, lo que es absolutamente heterogéneo y por lo tanto evidencia la imposibilidad de ser pensado, siempre hay algo que se escapa, que se escurre en la posibilidad de ser registrado, que a manera de “tajos” produce efectos de conocimiento.





















DESCRIPCIONES DE LO HALLADO:

Considero que por lo desarrollado y analizado de los significantes con mayores regularidades pude precisar qué representaciones existen en las prácticas discursivas del profesor/a acerca del alumno/a, perteneciente a diferentes grupos socio-económico-culturales, que asiste al salón de clase del primero y segundo año del ciclo de especialización, en el contexto de la escuela secundaria de gestión pública y privada, problema que esta investigación formuló.

Dicho análisis discursivo permite sostener y afirmar la hipótesis y sub-hipótesis a las que apuntaba al comienzo del proceso investigativo en el sentido de:
- H 1: El profesor/a se representa al alumno/a en su práctica discursiva con significantes positivos y/o negativos.
- H1a: Las representaciones del profesor/a acerca del alumno/a son diferentes según articule significantes de identidad –positiva- y/o diferencia –negativa- en el espacio público y/o en el espacio privado.
- H1b: La práctica discursiva del profesor/a contiene representaciones del alumno/a de Identidad Dominante- positiva- y/o de Diferencia Subordinada –negativa- o de Diferencia Dominante – negativa- y/o de Identidad Subordinada – positiva- .

En sentido general las he comprobado y estoy en condiciones de presentar unas conclusiones más exhaustivas, precisando no solo las diferencias en el espacio público y en el privado sino las semejanzas puesto que he hallado que:

- Las representaciones que existen en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Pública “A” tomada como unidad de análisis discursivo contienen dos tipos de inscripciones como regularidades de lo Público:
de Diferencia (-) dominante sobre las de Identidad (+) en cinco (5) categorías y
de Identidad Dominante /Diferencia Subordinada en dos(2 ) categorías vinculadas a Sectores Socio-Económico-Culturales y Diferencias con relaciones metafóricas.
Asimismo presentan otro tipo de inscripción como regularidades de lo Privado:
de Identidad (+)Dominante (7) : - sin marcar Diferencia en tres (3) categorías -que se corresponden con Escuela Secundaria Privada, Sectores Socio-Económico-Culturales y Alumno/a-
- y de Identidad Dominante / Diferencia Subordinada en cuatro (4) categorías con comparaciones implícitas de superioridad/inferioridad y relaciones metonímicas.

Este hallazgo permite verificar el problema que la investigación pretendió describir. Asimismo:

- Las representaciones que existen en las prácticas discursivas de los docentes de la Escuela Privada “B” tomada como unidad de análisis discursivo no contienen en su mayoría inscripciones como regularidades de lo Público en forma manifiesta o explícita, existen en comparaciones implícitas jerárquicas de diferencia (-) con lo Privado.
Existen si representaciones que contienen dos tipos de inscripciones cuando se refieren a lo Privado:
- de Identidad (+) dominante en dos (2) categorías: Escuela Secundaria Privada. y Alumna.
- de Identidad Dominante y Diferencia Subordinada en cuatro (4) categorías: Sectores Socio-Económico-Culturales, adolescente/s ., alumno, y alumno/a y
- de Diferencia Dominante sobre la Identidad Subordinada en una (1) categoría: Diferencias.
- Asimismo los significantes aluden a comparaciones implícitas de diferencia positiva-superior para varias categorías de lo privado, con negaciones manifiestas y no manifiestas, y relaciones metonímicas.

El primer y segundo hallazgo permiten además visualizar algunas generalizaciones abarcativas de ambos colectivos docentes cuando enuncian significantes para lo privado dominan las relaciones de Identidad Dominante, son trece (13) regularidades y ambas contienen representaciones de Sectores Socio-económico-culturales:
-siete categorías (todas) pertenecen a docentes de la institución “A” y
-seis categorías (menos una que es Diferencias) a los docentes de la institución “B”.
Por lo tanto ambas, hipótesis y sub-hipótesis se ven modificadas con representaciones y articulaciones semejantes en la H1a y representaciones de Identidad Dominante -en lo privado -en la H 1b.
Surge así por lo tanto, una tercera sub-hipótesis, en la cual sostengo que:
H 1c: - Las prácticas discursivas del profesor/a contienen representaciones de lo privado como identidad dominante -positiva- y son semejantes cuando las articula en el espacio público y/o privado.






























CONCLUSIONES: Como primera condición afirmo que las representaciones sociales existen en la subjetividad del profesor/a en relación al otro alumno/a perteneciente a diferentes sectores socio-económico-culturales. Aseverar su existencia es desde diferentes registros si tomamos los conceptos lacanianos de imaginario, simbólico y real. Su existencia está hecha y rehecha de imágenes y palabras, estas condiciones las hacen heterogéneas y múltiples, o más homogéneas, implícitas y comparativas en diferentes, contradictorios y semejantes sentidos, llevan la marca de lo cultural como diferencia. Al estar construídas y deconstruídas por palabras son en sí categorizantes, como es el lenguaje mismo, generan efectos de poder y por lo tanto de saber, de uno mismo en relación al otro y viceversa. Saber /poder en diferentes y semejantes tiempos y espacialidades, que es también saber/poder sobre la corporeidad y subjetividad del otro como alumno/a en planos que por momentos se superponen con su ser sujeto, de uno u otro género, o de lo masculino o femenino como dominante y sin diferencias.
El dispositivo educativo público y privado muestra así sus líneas de visibilidad y enunciación, lo que es posible hacer/ver y dejar decir / representar en cada colectivo docente como “regularidades en la dispersión”, lo que se produce como verdad, como saber –poder se efectiviza en las maneras de nominar, de clasificar, de incluir/excluir, de delinear fronteras, de normalizar, de sedimentar identidades culturales con enunciados performativos, considerando al lenguaje como acción, como reiteración y como hacer lo que dice.
Esas imágenes y palabras que van definiendo como es el otro, o como no es, como se muestra, como es su identidad en uno u otro espacio del dispositivo educativo, que plasma sus líneas de visibilidad y enunciación como uno dominante en este caso el que va definiendo a la institución educativa privada que cuando es comparada con la pública se fortalece en sus condiciones de existencia y en su capacidad de generar identidades- fuertes- dominantes por sus rasgos de positividad: La escuela privada se conserva como un lugar, como un espacio, definido por su disciplina y su nombre como escuela, “un lugar excelente de trabajo”, en donde es posible identificar mayor grado de compromiso, y control ante las obligaciones, y en donde se encuentra diversidad. Ella produce una identidad de alumna más estudiosa, dedicada e interesada al estudio, más madura y decidida , más desinhibida, preocupada, extrovertida y responsable, estas relaciones son desde la forma metonímicas, con comparaciones implícitas. Una minoría encuentra al alumno y la alumna como persona, cliente, que se prepara para estudiar y como poco o no responsables. Los alumnos están definidos como más inmaduros que las mujeres, son más sencillos y frontales, respetuosos concreto e introvertidos.
En contraposición y antagonismo aparecen las diferencias que marcan otras identidades como subordinadas por sus rasgos de negatividad: La escuela pública se define por su función de contención, al estar abandonada y empobrecida, solo una regularidad la define como lugar de aprendizaje y convivencia. La identidad de alumno/a que produce la mayoría es definida desde la negación a interesarse, a tener como prioridad el conocimiento, a estar motivado, no estudian, no tienen deseos de superación, no les interesa aprender ni estudiar, no justifica sus faltas, es desinteresado, no les importa la escuela, los definen desde la falta, la carencia, de compromiso con el aprendizaje y con la perspectiva a futuro. En sus rasgos comunes son agresivos/as, poco o no responsables Una minoría lo destaca como persona por que comparte y practica el compañerismo, los alumnos son revoltosos y rebeldes y las alumnas contestadoras, cuestionadoras y alegres como rasgos de positividad, estas relaciones son metafóricas predominantemente y explícitas.
Una minoría en ambos colectivos docentes, ante la posibilidad de agregarle o borrarle al otro características, sostienen “aceptarlos como son,… no mirarlos de manera instrumental,… el alumno es el resultado de la sociedad, son lo que hay y tenemos que hacer que sean buenos ciudadanos”, …”son espontáneos y adolescentes en una sociedad controvertida,… cada uno es porque es con sus virtudes y defectos…”. La representación muestra su carácter precario y relacional ya que puede incluir o no la voz o la opinión del alumno/a.
El significante “inflexibles” es enunciado como otra “regularidad en la dispersión” enunciado como rasgo de diferencia tanto para el alumno/a de escuela secundaria pública como privada, desde la voz de las docentes que se desempeñan en ambas gestiones -en el espacio de las entrevistas-, se lo puede considerar como un interior equivalente que se define por su “exterior constitutivo”, en la lógica pública “sienten que son impunes, algunos son más morosos que otros”, en cambio en la lógica privada “ la inflexibilidad tiene que ver con “cuidar más el lugar, ya que en cualquier momento los pueden sacar o a fin de año, tienen miedo” , el “contexto de antagonismo” es a su vez diferente en el primero se refuerza la negatividad y el conflicto “ no hacen, no quieren hacer, no se dejan moldear no le encuentran sentido al aprender, …el reconocimiento afectivo es algo raro, …el lenguaje adulto no es claro, hay tantos discursos”, en el segundo hay un efecto de “autoreferencialidad” puesto que “se actúa, se hace como debe ser, los podes moldear, el reconocimiento afectivo es más natural, el discurso es más uniformado, más controlado”, no obstante hay un riesgo de exclusión que genera temor .
Las culturas son fuertes dispositivos, a los que se adscriben conciente e inconcientemente los sujetos, por donde circulan y se entrecruzan líneas de significación y por lo tanto de poder, maneras de plasmar y replasmar identidades y diferencias de sujetos que desempeñan diferentes prácticas sociales, en nuestro tema de investigación prácticas docentes solo en su faz discursivas.
Lo social es lo simbólico por excelencia, un amplio universo discursivo expresan los colectivos docentes, del cual se afirma no tiene esencia y es la resultante de complejos procesos de sobredeterminación, de contextos institucionales antagónicos y de conjunción de “prácticas articulatorias” que tienen a los sujetos como portadores, al ser efectos de lenguaje en esa estructura o unidad de análisis discursiva pública o privada, se exponen a la contingencia de extraer regularidades en esa dispersión simbólico discursiva.
Los hallazgos en términos de estas regularidades discursivas ponen en evidencia que las representaciones sociales del profesor/a en relación al alumno/a de diferentes sectores socio-económico-culturales contienen significantes que como “marcas, inscripción o trazo” arman una identidad dominante positiva que regula como norma y una diferencia negativa subordinada significada como un desvío, un alejamiento de la normalidad, cuando focalizan su mirada y sus enunciaciones en la escuela secundaria privada y en la identidad de la alumna y en la escuela secundaria pública y en el alumno/a respectivamente. Esta “práctica articulatoria” es semejante en uno y otro espacio discursivo público o privado. Al mismo tiempo estas representaciones sociales contienen significantes que operan como marcas que potencian las diferencias.
La identidad como la diferencia quedan constituídas por su exterior; hay entonces un exterior que potencia “lo privado”, como efecto simbólico y como relación de poder no solo por su característica distintiva, “es más o es mayor que …” “mayor preparación académica…mayor nivel de disciplina…mayor compromiso y control…mayor preocupación …” a su opuesto lo público, sino que se muestra como una práctica hegemónica al concentrar las “regularidades en la dispersión”, se marcan así las diferencias en un terreno de lucha discursiva, hace de esta manera un ejercicio político al reforzar la identidad , lo positivo, y en otras las diferencias, lo negativo. El colectivo público define regularidades en cuanto a “más o mayor” cuando expresan que en lo público es: “más justo el ingreso (por listas),… más democrática de ingresar a la docencia… mayor estabilidad laboral”, haciendo referencia a su condición de agente público. En el colectivo docente privado en cambio se posicionan en relación a lo laboral con formas discursivas que comparan implícitamente con la gestión pública al decir: “me siento más cómoda”…”es más lindo trabajar aquí”…”acá hay más recursos”
Los profesoras/es indagados se representan a sí misma/o y al otro alumno/a desde enunciados performativos que evidencian un posicionamiento de clase o sector socio-cultural de pertenencia, al ser las identidades relacionales y precarias sujetas a los contextos de antagonismo desde un “polo positivo” reconocen relaciones de equivalencia en una identidad plena se incluye la mayoría en la clase media o sector medio tanto en el colectivo público como privado, este último reconoce también a los alumnos/as en el nivel o sector medio . Desde un “polo negativo” el colectivo público reconoce la división que le es constitutiva al ubicar en categorías y subcategorías de clases a sus alumnos/as tanto en lo público como en lo privado y a su vez reconocerse como sector en diferentes clasificaciones socio-económico-culturales. Se suma a ello que en el contexto de lo público estas diferencias son vistas como “irreconciliables y muy notables” sus representaciones sociales son complejas, múltiples y manifiestas e implícitas, incluyen diferentes articulaciones de diferencia/identidad y de identidad/diferencia en lo público y lo privado, hay formas de metáfora y metonímia. En cambio en el contexto privado las diferencias si bien se enuncian no se reconocen o “no se las observa, no se nota, no son significativas”, podemos aseverar que el “lazo social burgués” se consolida en un “imaginario ilusorio” que oculta y niega las diferencias y se sostiene como ilusión de “autoproyección”, se apuesta como clase media “a la educación familiar…a la familia a disposición…a la familia mejor constituída…a la familia que permite seguimiento…a adultos que responden por ellos”, por lo tanto las representaciones sociales son homogéneas, implícitas y comparativas dando superioridad a lo privado e inferioridad a lo público, prevalecen las relaciones metonímicas.
La representación de la identidad del alumno/a no es cerrada ni previa, sino que es suplementada a partir de los significantes y las significaciones que el representante profesor/a (el que habla en nombre de) enuncia a partir de actos de decisión y de traducción que le proveen de contenidos a la representación. Cuando el colectivo docente público expresa que los ubicó a los alumnos/as en determinada clase o sector social por el “acceso a bienes del mercado- teléfonos celulares, marcas - culturales y características sociales, la manera de hablar, por los comentarios de los mismos alumnos, por la ocupación de los padres, por la vestimenta, las características de su pensamiento y conocimiento, por sus intereses, relaciones sociales etc.” Diferente del colectivo docente privado los justifica por el “trabajo de los padres y el conocer a las familias, en algunos la escuela los ayuda, porque la clase media busca mejor educación, por los recursos económicos y culturales, material bibliográfico, por informes en reuniones y comentarios de personas autorizadas, por comentarios de ellos y por las cosas que hacen para ayudar a sus padres etc.” Considero que la mediatización de otro significativo es más fuerte en la representación del colectivo privado y por lo tanto contienen matices que describen e interpretan el accionar del otro alumno/a, en cambio en el colectivo público la mirada se impacta más por la estética y los usos del otro alumno/a. Ambos tienen en cuenta a la palabra del alumno/a pero el sentido es valorativamente diferente y como expresión minoritaria.
Dentro de este análisis propongo en un intento aún considerando las continuidades y discontinuidades, articular una “lógica del mutuo reconocimiento”, que tendría a la “Pedagogía Latinoamericana” como su sustento ya que reconoce en su fin de filiación y de intencionalidad formativa, el riesgo de la alienación y de la cosificación del otro, el riesgo del conocimiento como mercancía, de la mistificación de la dominación y de prácticas autoritarias. La comprensión de esta dispersión es la que puede hacer entender la fragilidad de los mismos valores humanistas presentes en la política de la “Pedagogía Latinoamericana” y la posibilidad de su perversión a través de su “articulación equivalencial” con otros valores y la limitación de los mismos a las categorías aquí analizadas.
Aquí puedo abrir líneas de posibles significaciones en futuros trabajos de investigación que se podrían derivar o profundizar a partir de los ejes de la “Pedagogía Latinoamericana “, que por su importancia táctica y estratégica necesitan ser profundizados en una “práctica articulatoria” inédita.

Reflexiones:
nuevas políticas de articulación en la pedagogía del otro y de la mismidad.

Quizás, como efecto de “veridicción”, nos podamos proponer volver a mirar al otro desde una posición abierta a la multiplicidad de diferencias, dejándonos vibrar, apasionar por el otro más que pretender “multiculturalizarlo”, dejarse sorprender, alejarse de lo nominado para mirar lo innombrable. Si nos propusiéramos romper con la nostalgia, con la utopía, con la elegía, y posicionarnos en una poética que gire en develar/ no develar el misterio del otro, su extranjeridad como la nuestra, reconociendo ser inconquistable por ser otro. Al derribar toda omnipotencia, podríamos dejar de ver al otro como otro que debe ser borrado o como otro “huésped hostil de este presente”. Si interpusiéramos la perplejidad, la conmoción tanto – hacia la mismidad como hacia el otro- en una temporalidad y espacialidad pedagógica en la que el otro, aparece, desaparece y reaparece, este posicionamiento se caracteriza como “pedagogía del otro que vuelve y reverbera permanentemente” desde Carlos Skliar (23). Se trata de romper con narrativas impuestas para dedicarse a narrar desde la no perfección, la falta de sincronías, las inarmonías, las heterogeneidades de esas representaciones.
Podemos preguntarnos ¿Cómo la pedagogía de la supervivencia se constituye en los significantes de la alteridad, como diferencia, como lo impensado, como la experiencia de un viaje, lo que no es, sin su exterior? ¿cómo este resto en su poética narrativa puede desanudar la imagen del otro como “ilusión de autoproyección”?
Para ello afirmamos : para que una comunidad democrática en lucha, sea posible, requiere, como efecto de “jurisdicción”, que los espacios públicos democráticos se reconozcan como una pluralidad, una multiplicidad de espacios, constituídos sobre el ejercicio de la autonomía, se basen en la discontinuidad entre estos espacios sociales y asuman el antagonismo como la verdadera condición de su institución, en donde los objetivos individuales sean alcanzables por estar dotados de un sentido cívico esencial a su identidad. La comunidad democrática plantea Ernesto Laclau, tiene que ser esencialmente irrealizable para resultar pragmáticamente posible; cuya hegemonía sea una construcción no garantizada de antemano, al articular la dislocación de los componentes: pluralidad, autonomía y discontinuidad.
Podemos mirar al otro desde el lugar potente de la política como arte de delimitación de las diferencias articulando lo que resplandece como lo que opaca y escinde, exige simultaneidad y reciprocidad, una lógica del “mutuo reconocimiento” en los ejes de la “Pedagogía Latinoamericana” que no niegue, el conflicto, la exclusión de los sujetos y sus prácticas impulsando el sueño utópico.
Se requiere además de otras “prácticas articulatorias” y en ese sentido las categorías de “vacío” desde Ernesto Laclau y de “ hegemonía” se tornan necesarias para teorizar la brecha, el hiato o apertura entre saber, educador y educando, teniendo como imperativo un vínculo vivo, inédito y bello en el encuentro con el otro, aún en la adversidad.
Cuando digo “vacío” en el sentido antes mencionado, digo una actitud de perplejidad, de dejarse vibrar, apasionar por el otro y por la propia mismidad, de reconocer la extranjeridad propia y la del otro y al dejar de nominar dar lugar a lo innombrable, esta suspensión y/o interrupción de la significación denunciaría una imposibilidad estructural, ya que sostenemos que somos sujetos de palabras, emergentes del lenguaje y productor del mismo, estaríamos ante una situación paradójica de aquello que como condición posibilita al mismo tiempo se constituye en una imposibilidad y en ese sentido el lugar del “vacío”,
En el significante enunciado por una minoría de docentes que trabajan en la gestión pública y en la gestión privada, se da cuenta de una regularidad:los alumnos/as son “inflexibles”, observamos que en esa equivalencia se instaura un límite excluyente de diferencias y antagonismo “ acá en la pública”, … “son impunes algunos más morosos que otros”,… “no se dejan moldear” y “allá en la privada”… “se cuidan porque tienen miedo de que los saquen en cualquier momento ” “ los podes moldear” , Lo que los colectivos docentes intentarían en esta perspectiva es significar una exclusión radical para solucionar el compromiso inestable entre equivalencias y diferencias, en la condición de imposibilidad estructural para que su representación sea adecuada. Al buscar un significante que cancele toda diferencia se anuncia la posibilidad de un significante “vacío”, como son los significantes enunciados por ambos colectivos: “lugar” en referencia a la escuela secundaria, “medio/a” en relación a los sectores-socio-económico culturales y “familiar” en diferencias, o “ moldear” como acción educativa, o “unidad de criterio”. Este significante que es vaciado a los efectos de asumir la función representativa será siempre inadecuado constitutivamente.
Si en la cadena diferencial de significantes hallamos que la alumna de escuela privada es más estudiosa que el alumno de escuela privada, a su vez ambos son más estudiosos que los alumnos/as de la escuela pública, sin embargo la alumna de la escuela pública es más que el alumno de la misma escuela. Considero que desde la perspectiva de este análisis la perplejidad, la suspensión del juicio se lograría, instaurando un significante “vacío” y “hegemónico” en una dimensión equivalencial que es el lugar de la “alumnidad” como el lugar del no saber/saber, del deseo/no deseo de saber , de la asimetría de poder o desde la Pedagogía Latinoamericana “la vocación ontológica del hombre de ser más” como fusión equivalencial de todas las identidades diferenciales, se requiere una “plenitud ausente” en el espacio de la comunidad educativa, como significante de una falta, de una “totalidad ausente”.
“…La operación hegemónica sería la presentación de la particularidad de un grupo como la encarnación del significante vacío que hace referencia al orden comunitario como ausencia, como objetivo no realizado” (24).
















__________________________________
*23:Skliar, Carlos: “Y si el otro no estuviera ahí?. Bs.As. Miño y Dávila.2003. Pág 25.
*24: Laclau, Ernesto:”Emancipación y diferencia”. Argentina. Ariel. 1996. Pág.83.















BIBLIOGRAFÍA:
- Antelo Estanislao y Ana Abramowski. “El renegar de la escuela”. Rosario Homo Sapiens. 2000.
- Bambozzi, Enrique: “Pedagogía Latinoamericana”. Teoría y praxis en Paulo Freire.Editorial Universitaria. Secretaría de Extensión Universitaria. U.N.C. Argentina. Junio 2000.Prólogo de Moacir Gadotti.Director del Instituto Paulo Freire.
- Bambozzi, Enrique: “Pedagogía Latinoamericana”. Ponencia. Escuela de Filosofía. Facultad de Filosfía y Humanidades. U.N.C. Córdoba. 2003.
- Bambozzi, Enrique: “Las tareas de la educación en el contexto Latinoamericano: entre un pensamiento pedagógico latinoamericano y la exterioridad”. Universidad Nacional de Córdoba.2005. Córdoba. Curso de posgrado. Universidad Nacional de V.María.
- Caruso Marcelo - Inés Dussel: “De Sarmiento a los Simpsons” Cinco conceptos para pensar la Educación Contemporánea. Kapelusz. Buenos Aires. 1999.
- Castoriadis Cornelius. “La institución imaginaria de la sociedad 2”. Tusquets Editores. Buenos Aires. 1993.
- Carli, Sandra. “El problema de la representación. Balances y dilemas”.Ensayos y experiencias. Nª50. Novedades Educativas. Argentina. Agosto de 2003.
- Clemente Díaz, Miguel. “Técnicas y procedimientos para el estudio de las representaciones sociales” en “Psicología Social. Métodos y técnicas de investigación”.Ed. Eudema. Madrid 1992.
- Corea Cristina. “La infancia en el discurso mediático”. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año IV Nª 8. Rosario. 2001.
- Da Silva, Tomaz Tadeu: “La poética y la política del currículo como representación”. Cuadernos de Pedagogía.Rosario. Año II. Nº 4. Noviembre 1998. Traducción Silvia Serra y Estanislao Antelo.
- Da Silva, Tomaz Tadeu : “Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo”. Octaedro. Madrid (en prensa) 2000. Traducción de Estanislao Antelo.
- Da Silva, Tomaz Tadeu: “Cultura y currículum como prácticas de significación”. Revista de Estudios del Currículum. Vol. I. núm. 1. 1998.
- Da Silva, Tomaz Tadeo: “Teoría cultural e educacao”. Auténtica. Belo Horizonte. 2000.
- Edelstein, Gloria: “La problemática de la residencia en la formación inicial de docentes”. Cuadernos de Ciencias de la Educación I. Argentina.Brujas 1998.
- Enaudeau, Corinne. “La paradoja de la representación”.Argentina.1999. Paidós.
- Enriquez, Eugene.“La organización en análisis”.Traducción. Dulio Morano.Compilación M. Correa. Universidad Nacional de Córdoba. (Mimeo)
- Fernández Lidia M: “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas”. Bs.As.Paidós.1994.
- Garay, Lucía: “Algunos conceptos para analizar instituciones educativas” UNC. Córdoba.2000.
- Giroux, Henry: “Placeres inquietantes”. Barcelona. Paidós educador 1996.
- Giroux, Henry: “Cruzando límites”. Barcelona. Paidós educador.1997.
- Guyot, Violeta et al: “ Poder Saber la educación. De la teoría educativa a las prácticas docentes”. Buenos Aires. Lugar Editorial. 1992.
- Jódar, Francisco: “Principio de alteridad e ilusión de autoprotección”. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año IV Nº 8. Rosario. 2001.
- Kaplan, Carina V. : “Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”.Buenos Aires. Aique Didáctica. 2001.
- Laclau Ernesto y Mouffe Chantal. “Hegemonía y estrategia socialista”. Hacia una radicalización de la democracia. Argentina. FCE. 1985.
- Laclau Ernesto: “Emancipación y diferencia”. Argentina. Ariel. 1996.
- McLaren Peter: “Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad posmoderna”. Universidad Nacional de Entre Ríos. Facultad de Ciencias de la Educación. Paraná. 1994.
- Mc Laren Peter: “La educación, en los bordes del pensamiento moderno. Propuesta educativa. FLACSO Año 4. N7. Octubre de 1992.
- McLaren Peter: “Pedagogía, identidad y poder”. Rosario. Homo Sapiens.1998.
- Mouffe, Chantal. “Por una política de la identidad nómada”. Debate feminista. Año 7, Vol 14, octubre 1996.
- Puiggrós, Adriana: “Volver a educar”. Bs-As. Ariel.1998.
- Paín, Sara. “Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia I. Bs.As. Edic. Nueva Visión. 1979.
- Saltalamacchia, Homero R.: “Cuadernos de Kriteria Inc. El proyecto de investigación: su estructura y redacción.Puerto Rico. 2da. Ed. 1997.
- Sampieri, Roberto, Fernández C. Baptista L.”Metodología de la investigación”. México. Mc.graw-Hill. 1997.
- Serra, Silvia: “Infancias y adolescencias: la pregunta por la educación en los límites del discurso pedagógico”. Argentina.Ensayos y Experiencias Nª 50. Novedades Educativas. Agosto 2003.
- Skliar, Carlos: ¿Y si el otro no estuviera ahí?.Notas para una pedagogía (improbable)de la diferencia. Bs. As. Miño y Dávila editores. Julio de 2003.
- Tenti, Emilio. “El proceso de investigación en educación- el campo de la investigación educativa en la Argentina. Conferencia IRICE. Conicet. UNR.2000. Rosario.
- Vallejo, Américo.”Vocabulario Lacaniano”. Argentina. Helguero Editores.
































A N E X O S:

















I) Instrumentos aplicados:
Encuesta a docentes de 4to y 5º año de Escuela de gestión pública y/o privada.
Lo/a invito a responder a estos interrogantes apelando a las imágenes que se le ocurran poniéndolas en palabras-adjetivos, los que a Ud. le surjan en primer lugar casi sin pensarlas, lo importante son sus experiencias, lo que siente, lo que imagina. Escriba todo lo que se le ocurra.
Desde ya GRACIAS por sus respuestas:
1)escuela secundaria pública: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
sectores socio-económico-culturales: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
diferencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
adolescente/s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
.alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .alumna: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2) escuela secundaria privada: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
sectores socio-económico-culturales : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . diferencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
adolescente/s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
alumno:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . alumna:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
3) ¿Por qué los observa de esa manera? Piense que características o propiedades halló en ellos/as,
cuando los mira, los recuerda, les habla, los nombra, los evalúa, ... escriba todo lo que se le ocurra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4) el alumno/a que fui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


5) Marque con una cruz:
Se desempeña en 4to y/ o 5to año de una escuela de: gestión privada: ………
gestión pública: . . . . . . .
gestión privada y pública:. . . . . ..
6) Eligiò trabajar en la escuela de gestión privada? porque? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eligiò trabajar en el escuela de gestión pública? porque? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eligiò trabajar en ambas gestiones? porqué?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7) Cómo se siente, cómo es su experiencia, en el espacio de la escuela secundaria pública y/o privada. Describa sensaciones, emociones, pensamientos, pareceres…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8) Ud. como docente en que sector socio-económico- cultural se siente o se piensa incluído/a? Describa porque lo estima de esa manera, apele a todo lo que lo distingue en ese lugar?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9) ¿En qué sectores socio-económico-culturales los identifica a sus alumnos/as de 4to y 5to año?
En la escuela de gestión privada:
la mayoría es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
las minorías son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En la escuela de gestión pública:
la mayoría es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
las minorías son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10) ¿Por qué los ubicó de esa manera? ¿qué aspectos tuvo en cuenta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11) Si tuviese una varita mágica ¿qué características o cualidades le borraría o le agregaría al alumno/a ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12)En su historia como alumno/a de 4to y 5to año de la escuela secundaria que diferencias/semejanzas observa con los alumnos/as que usted tiene en el salón de clases
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .-. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13) Sexo: masculino femenino
14) Edad . . . . . . . . . .
15) Antigüedad en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .





Guía para las Entrevistas
Tomaría las preguntas básicamente de la encuesta y profundizaría algunas como:


Còmo se siente/se percibe en uno y otro espacio en relación al otro alumno/a ¿Por qué?


¿Cúales son las preguntas que ud. se hace en relación al otro?.

Si imaginariamente fuera un/ a mago/o que características le sacaria/restarìa o le
agregaria/sumaría a los alumnos/as adolescentes en cada uno de los espacios que identificó?

En su historia como alumno/a de 4to y 5to año de la escuela secundaria que diferencias/no diferencias observa con los alumnos/as que usted tiene en el salón de clases.

Podría pensarse en una situación educativa donde ud. permaneciera en perplejidad y dejándose vibrar por el otro, apasionado/a por el otro, mirando lo innombrable, en un sentido humano?
Ver las diferencias pero no dejarse afectar por ellas…
Cuales son las justificaciones que puede dar a estas observaciones? Opcional.



Cómo cree que es mirada/reconocida en cada espacio por sus alumnos/as de 4to. año y 5to año.
Qué siente cuando el otro se resiste, no responde, desea otra cosa, es indiferente, o cumple por la nota?

Considera que son espacios educativos diferentes el privado y el público ¿ A què le atribuye esa/s diferencia/s?

Cómo imagina, piensa al otro alumno/a, que sensaciones, imágenes se aparecen en
Ud.





























E N C U E S T A S:ANEXO II:


Respuestas discursivas de los /las docentes y agrupamientos de significantes como regularidades en: Encuestas:
- Institución “A” Pública. -1 y 2-
- Institución “B” Privada -1 y 2-
Entrevistas: Ambas gestiones.


Los mismos permiten concretar el primer objetivo específico que es:
1) Identificar los significantes que el profesor/a enuncia, construye o elabora de los alumnos/as del primer y segundo año del ciclo de especialización.

Respuestas de los treinta docentes, veintiuno de ellos se desempeñan solo en gestión pública y nueve desde ambas gestiones, de las cuales serán resaltadas en negrita sus expresiones en cada uno de los ítems, en la ESCUELA SECUNDARIA PUBLICA- “A”- tomada como Unidad de Análisis Discursivo:

1) ESCUELA SECUNDARIA PÚBLICA:
- “Una lucha permanente. El docente aparte de cumplir su rol debe ser un poco asistente social, psicopedagogo para lo que no estamos preparados”;
- “Derecho social. Inversión. Futuro”;
- “Su existencia es un derecho constitucional. Igualdad de oportunidad”;
- “Lugar de contención de muchos adolescentes de escasos recursos (guardería pública). Objeto de escaso interés para los líderes políticos”;
- “Adolescentes, bullicio, grupos”;
- “Abierta, no margina, prepara, contiene, ayuda, observa”;
- “No responde el ítems”;
- “Lugar de encuentro de distintas realidades”;
- “ Institución estatal, que si bien ha perdido su función específica, que es ENSEÑAR, sigue considerada como un referente para la sociedad y para los jóvenes”;
- “Ipem Nª 147 Manuel Anselmo Ocampo”;
- “Desprotegida”;
- “Pobre, deficitaria, nostálgica, lamentable, irrecuperable, esencial, abandonada, desprestigiada”;
- “Desprotegida, sin ayuda económica por parte a quien le corresponde”;
- “Lugar donde concurren niños y adolescentes a estudiar”;
- “Escuela que brinda educación obligatoria y gratuita. Gran recurso humano, precarios recursos materiales y económicos”;
- “Demasiadas actividades que interrumpen el normal desarrollo de las clases”;
- “Lugar de encuentro de jóvenes”;
- “Degradación, empobrecimiento”;
- “Compromiso/no compromiso, deserción”;
- “Postergada por el Estado, abandonada, pilar de un pueblo”;
- “No respondemos a sus intereses, poca motivación, apática, desinterés”;
- “Las características que señalaré siempre estarán referidas a la generalidad”;
- “Contenedora, una posibilidad”;
- “Institución, a través de la cual el Estado ofrece educación a todos los habitantes, la que debe acercar herramientas que le permitan analizar y comprender la realidad”;
- “Empobrecida y abandonada. Objetivos poco claros (o sin objetivos);
- “Ipem 147, Ipem 49, Ipem 275”;
-“ Espacio donde los estudiantes van aprender conocimientos previos para el ingreso a la universidad o para desempeñarse en un trabajo”;
- “Diversidad de alumnos, grupos heterogeneos/contención”;
- No responde al ítems”;
- “La brecha entre las escuelas públicas y privadas se acrecienta no por nivel de enseñanza sino por la población que las integran. La escuela pública está mejor equipada que antes pero esto no alcanza para subsanar los graves problemas sociales”;
Significantes recurrentes de ESCUELA SECUNDARIA PUBLICA: - dos encuestados/as no responden al ítems.

- “CONTENCIÓN, CONTENEDORA, CONTIENE, CONTIENE”: 4 regularidades.
- “ABANDONADA”; 3 reg;
- “POBRE, EMPOBRECIDA”; 3 reg.
- “DERECHO CONSTITUCIONAL; SOCIAL” : dos reg.
- “ LUGAR”: dos reg.
- “ENCUENTRO”: 2 reg.
- “INSTITUCION ESTATAL”: 2 reg, IPEM 147: 2 reg.










SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES respuestas de los/las docentes:
- “Sector medio-bajo/bajo”;
- “Pobreza, homogeneidad en lo económico”;
- “Marginales, bajos, altos porcentajes de ignorancia”;
- “Cualquiera”;
-“Intercambio, convivencia”;
- “Bien marcados, bajo, media (alto que quiere zafar);
- “Medio-bajo”;
- “Sectores excluídos, tanto en lo económico, como en lo social (chicos de otras escuelas que no los han recibido);
- “Los sectores son deficientes, bajos, pobres en todos los aspectos”;
- “Medios bajos, bajos. Familias no constituídas formalmente, el alumnos desempeña alguna actividad laboral informal”;
- “Medio bajo”;
- “Desocupados, populares, carenciados”;
- “Empobrecidos, desvalorizada”;
- “Los que diferencian a la población, creando una división de la sociedad”;
- “Medio-bajo (son los predominantes);
- “Bajos recursos”;
- “Se reúnen los sectores socio-económicos bajos y desde hace un tiempo los de clase media que no son recibidos en otras escuelas”;
- “Alumnos de bajo nivel social y económico”;
- “Marginados, pobres, masificados, descontento”;
- “En nuestra sociedad los más postergados están cada vez más desprotegidos”;
-“De escasos recursos socio-económicos y culturales, son alumnos con limitaciones económicas que varían pero sus pocas expectativas, los limitan aún más culturalmente…”
- “Clase media baja”;
- “Limitantes, con carencias, sin valores”;
- “Ubicación de cada persona en la estructura social, generalmente no se elige voluntariamente”;
- “Por debajo de la media”;
- “Clase media obrera y clase media obrera desocupada. Pobres estructurales”;
- “ Espacios donde los jóvenes y adultos intercambian acciones”;
- “Medio/Bajo”;
- No responde al ítems.
- “Bajos y medios bajos. Los padres preocupados en la educación de sus hijos y compenetrados en nuestra realidad social se sacrifican, si son de escasos recursos y envían a sus hijos a escuelas privadas principalmente por sus pares”;

Significantes como regularidades:
- “BAJO”: 9 : 7 + 2 de ambas gestiones ,” BAJOS RECURSOS-nivel social y económico”: 2 regularidades ; total: 11 reg.
- “MEDIO BAJO”: 5 de ambas gestiones + 2: 7 reg.
- “POBREZA”: 5 ; “POBRES, -estructurales-EMPOBRECIDA”: 2 : 7 reg.
- “MEDIO”: 2 de ambas gestiones + 2: 4 reg.
- “MARGINALES”: 2 reg;
- “CARENCIADOS”; 2 reg;
- “CHICOS DE OTRAS ESCUELAS QUE NO LOS HAN RECIBIDO; …QUE NO SON
RECIBIDOS EN OTRAS ESCUELAS”: 2 reg. de sentido;









En la pregunta sobre DIFERENCIAS, cinco docentes no responden entre ellos uno que se desempeña en ambas gestiones, la mayoría expresa lo siguiente:
- “De intereses en relación a privadas, - En cuanto a composición física y psicológica, - de

En la pregunta sobre DIFERENCIAS, cinco docentes no responden entre ellos uno que se desempeña en ambas gestiones, la mayoría expresa lo siguiente:
- “De intereses en relación a privadas, . En cuanto a composición física y psicológica- de procedencia”.
- “Pluralidad, diversidad”;
- “De criterios, enriquecimiento, puja”;
- “La realiza el alumno con los contenidos son para público como privada depende solo del alumno para incorporarlos porque los medios como fotocopias, libros, tiempo a estudiar”;
- “Grupos totalmente heterogéneos”;
- “Principalmente radica en la población que asiste a la escuela pública”;
- “Falta conciencia de la educación como medio para el cambio en lo económico (ingresos), la distribución de esos ingresos (valores culturales). Cantidad de alumnos (escasa).
- “Entre pares e irreconciliables con otros grupos. Autoexclusión”;
- “Crecientes (con otros sectores);
- “Desprotegido, acceden los que no pueden ingresar a la escuela privada, por sus características socio-económicas”;
- “Los sectores con escasos recursos económicos tienen más personas analfabetas o que no terminan sus estudios porque deben trabajar para colaborar con la economía familiar”;
-“Con respecto a la escuela privada la diferencia radica en la población que asiste a cada una (nª de alumnos y nivel socio-económico cultural);
- “Muy notables”;
- “Económicas y sociales”;
- “Discriminación, marginación”;
- “No se respetan. Hay fundamentalismo e intolerancia en algunos”;
- “ Hay jóvenes que manifiestan graves problemas familiares. Señalan lo solos que están, que no ven a sus padres ya que cuando regresan, ya ellos están durmiendo y a la mañana salen a trabajar, solo algunos se ven en el almuerzo, la cena no existe ya que entran a las 19,30 hs y salen a las 24 hs. Otros grupos no tienen estos problemas, pero manifiestan la escasa o nula motivación por terminar el secundario. No tienen proyectos que los ilusione para estudiar, dicen en reiteradas oportunidades que si total, todo es igual”;
- “Alumnos de buen nivel que optan por la escuela pública porque no pueden pagar una privada; alumnos que vienen a la escuela porque los mandan”;
-“Cualidad propia de la naturaleza humana , manteniéndose la condición de igualdad en lo que respecta a los derechos”;
- “Deseos, ganas, fuerza, expectativas de vida”;
- “Actitudes de las personas que nos hacen únicos”;
- “Cultura/ Socialización/Pensamientos/Conocimientos empobrecidos”;
- “Se marcan las diferencias económicas, los factores de segmentación social crecen como hecho diferenciador, su bagaje cultural no es muy diferenciado”;
- “La población que asiste. Debemos aceptar que los alumnos que pueblan nuestras aulas, no son más los que venían antes. Ahora atraemos a las clases más bajas”;

Las regularidades en el significante DIFERENCIAS se visualizan como :

- “Características socio-económicas”…”sectores con escasos recursos económicos”…”en lo económico (ingresos); ….”diferencias culturales no muy diferenciado “…”económicas y sociales”…”nivel socio-económico-cultural”; …”De procedencia”…”Sociales”…; “Diferencias económicas…segmentación social como diferenciador”…; “no pueden pagar …” : 10 regularidades , en relaciones metafóricas y metonímicas.
- “Pluralidad, diversidad”,…”Grupos totalmente heterogéneos “; ..”entre grupos e irreconciliables con otros grupos”…”Crecientes( con otros sectores)”; “Muy notables”…; :5 reg
_ ”En la población que asiste a la escuela..”; “número de alumnos”; “cantidad de alumnos”: 3 reg.
_“Discriminación, marginación”; “Hay fundamentalismos e intolerancia en algunos”…: 2 reg.
.















En el ítems ADOLESCENTE/S, tres encuestadas no responden, uno de ambas gestiones:
- “Con muchos problemas en la mayoría de los casos. No tienen entusiasmo por progresar. La abulia los caracteriza en un alto porcentaje”;
- “Inteligentes, oportunos, diestros”;
- “Desganados, desinteresados, agresivos, mal educados, rateros, necesitados de afecto, comprensión y ayuda”;
-“Un enorme desafío, el futuro”;
-“Fulgor, ganas, sueños, impulso, controversia, indecisos”;
- “Como todos adoleciendo, un día con la autoestima baja y otros días felices”;
- “Con conflictos, rebeldes, extrovertidos”;
- “Desinteresados, carentes de estímulo y de afecto, con severos problemas familiares. Autoestima baja. Desconocen normas, límites, hábitos básicos”;
- “Falta de compromiso para con la escuela.Desconfiado, a veces desinteresado por lo que la escuela la brinda, busca justicia en los actos de los adultos. Justifica su conducta siempre”;
- “Sin rumbo, sin expectativas, sin esperanza, poco cuidado por sus padres”;
- “Perdidos, despreocupados, problemáticos, desinformados, irresponsables”;
- “Con baja autoestima, desinterés por la educación, una tendencia a compartir con sus pares”;
- “Personas entre 13 y 19 años”;
-“Identificación con su grupo de pares. No detecto grandes aspiraciones en búsqueda de un ideal, o de un futuro mejor”;
- “Desorientados”;
- “Que adolece de todo, sin valores importantes o por lo menos sin ocupar el lugar de que deberían”;
- “Los alumnos en ocasiones trabajan repartiendo folletos para obtener dinero”;
- “descontentos, indisciplinados, abúlicos, desinteresados”;
- “Es maravilloso trabajar con ellos”;
- “Transparentes (demuestran el cariño y la bronca espontáneamente). Comportamientos específicos a su edad, pero también notablemente influenciados por sus relaciones y por el contexto en que se desenvuelven (calle, amigos)”;
- “Necesitados de afecto y valores; interesados por algo más de lo que ya tienen”;
- “El que transcurre la etapa de la juventud, en la cual se adquieren responsabilidades como consecuencia de la autonomía”;
- “Sin rumbo, busca que lo ayuden a conocer sus límites”;
- “Trabajan, problemas de autoestima, incrédulos, críticos”;
- “Personas entre 13 y 21 años que concurren a un establecimiento educativo o no, de personalidad marcada”;
- “Problemáticos, inestables, fervientes, algunos irresponsables otros no”;
- “Los adolescentes manifiestan interés en otra cosa que el conocimiento, están en una búsqueda hedonista u sueñan en un éxito”;
- “Abúlicos, indiferentes, transgresores de normas, a veces violentos e irrespetuosos”;

Regularidades
- “DESINTERESADOS”- “por la educación, por lo que la escuela les brinda”: 5 regularidades, dos de docentes de ambas gestiones.
- “ABULIA”, “APATIA”: 4 regularidades, una de ellas de un docente que se desempeña en ambas gestiones;
- “AUTOESTIMA”-“baja- “: 3 regularidades, una pertenece a docente de ambas gestiones.
- “TRABAJAN”: 3 reg.; una proviene de docente de ambas gestiones.
- “TRANSGRESORES” : 2 reg.
- “CON PROBLEMAS”: 2 reg.
- “ NECESITADOS DE VALORES”, “SIN VALORES”: 2 reg.;
- “PARES”- “identificados con sus pares”; - “tendencia a compartir con sus pares” : 2 reg.
- “IRRESPONSABLES” :2 reg.; “INDISCIPLINADOS”: 1 desde ambas gestiones.
- “PERSONA” – de 13 a 19 años; de 13 a 21 años; 2 reg.
-“BUSCA”: “que lo ayuden a conocer sus límites”; “justicia en los actos de los adultos”: 2 reg.;















En el significante ALUMNO/A, en una encuesta se lo incluye con adolescente y dos no contestan el ítems:
- “Prioridades no tiene o no tienen como principal prioridad al conocimiento”;
- “Persona humana”;
- “No motivado, la mayoría presentan problemas familiares, económicos”;
- “No hay deseos de superación, mediocridad, no estudian”;
- “Desinteresado, falta de responsabilidad y compromiso. No les interesa la calidad del aprendizaje. Hacer para zafar, aprobar. Poco entusiasta y creativo. Faltas reiteradas, no justificadas”;
- “Con baja autoestima, desinterés por la educación, una tendencia a compartir con sus pares” (idem adolescente/s);
- “Son grupos reducidos. Existe el compañerismo”;
- “Baja autoestima”;
- “Todos lo somos. Siempre estamos aprendiendo y a la vez enseñando algo. Sin ellos no tendría sentido la escuela”;
- “No encuentro demasiadas diferencias entre el alumno o alumna. Ambos se muestran en general carentes de sentido total de la responsabilidad, como sujetos que están aprendiendo (ya sea contenidos o actitudes) dentro de la escuela”;
- “Sujeto que adquiere un conocimiento, sumado al que ya tiene como previo, construyendo así un nuevo conocimiento”;
- “Persona con escasa expectativas al egresar del colegio de seguir estudios superiores”;
- “Buenos/ Malos/ según la realidad en la cual viven y por ende su educación, contexto familiar”;
- “Poco comprometidos en su aprendizaje, - asisten a la escuela sin material y sin uniforme y llegan tarde, - cuesta motivarlos, - solos son maravillosos pero en grupo se potencian negativamente
- el proceso de enseñanza y aprendizaje comienza y termina en la escuela, - son muy faltadores”;

Regularidades en el Significante ALUMNO/A: como Diferencias:
- “NO …tiene o NO tienen como prioridad al conocimiento”; …”NO les interesa la calidad del aprendizaje”…”NO motivado”…”NO deseos de superación” …”NO estudian”; …”NO justifican faltas reiteradas” : 7 regularidades negativas en diferentes sentidos.
- “Desinteresado” … “Desinterés por la educación”…: 2 regularidades.
- “Carentes de sentido total de la responsabilidad”…”falta de responsabilidad”…2 regularidades.
- “Poco comprometido con su aprendizaje”…”falta de compromiso”: 2 reg.
- “Persona con escasa expectativa”

Significantes de Identidad: - “Persona…”;…”…tendencia a compartir con sus pares”;…”existe el compañerismo”….;













En el ítems ALUMNO, no responden dos encuestados, el resto sostiene lo siguiente:
- “Minoría, poca dedicación al estudio, acentuada por la necesidad de trabajar”;
- “Revoltoso, educado, compañero”;
- “Con pocas ganas de estar en la escuela”;
-“No quiere estudiar, por lo tanto su conducta se torna rebelde, irresponsable y algunas veces irrespetuoso”;
- “ Poco responsable, alocado, irrespetuoso, agresivo, acepta ayuda luego de ver la buena intención”;
- “Vago, incompetente, contestador, desubicado, desamparado, indiferente”;
- “El varón es siempre más lento en madurar para enfrentar la vida”;
- “Inmaduros, no responsables”;
- “Desmotivado, no le importa la escuela, desvalorizado, agresivos en algunos casos, irrespetuosos, sin límites”;
- “Desinteresado, falta de ideales, desvinculado con la realidad, apáticos”;
- “Con poca intención de compromiso”;
- “Cansado, quieren el título”;
- “Persona de género masculino que concurre a una escuela”;
- “Los varones son extremadamente machistas y están marcando las diferencias de sexo, sin comprender roles”;




Los significantes que se repiten desde la Diferencia:…”Irrespetuoso” (3 reg.); “NO: no quiere…, no le importa, …no respons…”: 3 regularidades;
“Agresivo” ( 2 reg.); “Irresponsable” (2 reg.);
“Desmotivado” , “apático”
“Vago”, “Incompetente”.
“Alocado”;
“Inmaduro”;
“Desamparado”….
Los significantes que se enuncian como Identidad son: - “Revoltoso”; “Rebelde”: 2 reg. “; “Educado”; “Compañero”, “…necesidad de trabajar” …”quieren el título”…. “Persona de género masculino”;… “Machista”













En el ítems ALUMNA dos encuestados no responden , el resto opina lo siguiente:
- “Mayoría, algunas pendientes del estudio, otras del sexo opuesto”;
- “Contestadora, alegre”;
- “Un poco más esforzadas que los chicos”;
- ·”Cuestionadora, personalidades fuertes amparadas en argumentos banales. Falta de voluntad para la tarea educativa”;
- “Poco responsable, con deseos de ser madre (no importa lo precoz) como una salida. Difíciles de ser confidente pero cariñosas. Agresivas con sus pares.”;
- “Desinteresada”;
- “La mujer tiene en la adolescencia, actitudes y pensamientos más maduros que el varón”;
- “No responsables”;
- “Las niñas hoy están más agresivas, con las mismas características que los varones”;
- “Desinteresada, alegre, desinformadas, falta de femineidad”;
- “ Poca intención de compromiso, (pero en menor medida que los varones)”;
- “Cansadas, quieren el título, pacientes, tranquilas”;
- “Persona de género femenino que concurre a una escuela”;
- “Les interesa ser aceptadas por sus condiciones físicas más por sus pares, que por los varones”;
Agrupamientos de significantes como regularidades:
- “ Contestadora”; “Cuestionadora”; 2 reg.
- “Alegre”… : 2 reg.
“quiere el título”; “…con deseos de ser madre”… como relación de Identidad;
Y como relación de Diferencia: “Poco responsable y no responsable” : ( 2 reg.); “Desinteresada”; “Desinteresada”(2 reg.);
- “Agresiva” (2 reg).










2) ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA: Respuestas de los mismos/as docentes de la Escuela Secundaria Pública cuando se refieren a la gestión privada:
- “No tengo experiencia en ese sector. Trabajo en dos escuelas públicas”: 1 + 8 docentes que no responden porque no trabajan en ese ámbito: 9 ,
- Otros 9 docentes responden porque trabajan en ese ámbito también y 12 docentes que no trabajan en ese sector y opinan sobre el mismo: 21 respuestas
- “Estructura sólidas, Poder absoluto de directivos sobre los docentes; ofertas educativas variadas y costosas”
- “Empresa prestataria de servicios de educación”;
- “Organización, libertad, respaldo”;
- “Marcados, limitada, sólo de algunos, creída de dar más”;
- “Medio”;
- “Lugar donde los padres mandan a sus alumnos para que tengan más posibilidades de entrar a la universidad”;
- “Institución que si bien presenta algunos problemas como la escuela pública, debe cuidar mucho la IMAGEN ante la sociedad porque se paga una cuota considerable”;
- “Instituto San Antonio, Manuel Belgrano”;
- “Gracias al subsidio tiene muchas más posibilidades (más lo que cobran como cooperadora)”;
- “Fortalecida, elegida, privilegiada”;
- “Lugar donde concurren los hijos de familias con buenos ingresos familiares”;
- “Demasiadas actividades que interrumpen el desarrollo de las clases”;
“Lugar donde se paga para estudiar y pareciera que lo que se enseña es mejor y lo que sucede entre sus paredes no sale a la luz de lo público”;
- “Alumnos en ventajas notables respecto de los alumnos de escuela pública (económicos y sociales)”;
- “Limpieza, orden, control, disciplina”;
- “Este año aumentó su matrícula ¿por qué?
- “Las características que señalaré también están referidas a la generalidad”;
- “Versus escuela pública”;
- “ Instituto Secundario Manuel Belgrano”;
- “ Espacio donde los docentes y alumnos intercambian opiniones y se preparan para el ingreso universitario o para la inserción laboral”;
- “Mejor educación, más recta disciplinada y más estudio”;

Recurrencias: “Lugar donde…” : 2 + 1: 3 regularidades.
“ Instituto Manuel Belgrano”: 2 reg.
“Disciplina”;…”disciplinada…”: 2 reg.


SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES respuestas:
- “Mixtos, altos, de grandes recursos económicos, buen poder adquisitivo”;
- “Cualquiera”;
- “Apariencia”;
- “ Media, alta y baja (está solo un tiempo y se va) la cuota, el pedido de fotocopias, no colaboran para contener”;
- “Medio”;
- “Clase media trabajadora”;
- “ Los sectores son más altos, con un nivel económico y cultural mejor”;
- “Medios bajos, medios, medios altos. Prioriza el estudio como medio para cambiar su situación. Adultos que siguen el aprendizaje del adolescente”;
- “Medio”;
- “Burgueses, instruídos”;
- “Son mucho más elevados que el de las personas que concurren a la escuela pública”;
- “Todos los sectores”;
- “Socio económico alto, con algunos pocos medio”;
- “Amplias ventajas, estos alumnos acceden a tecnologías que no están a disposición de alumnos de escuelas públicas”;
- “Ricos”;
- “En esta escuela asisten los sectores de mejores recursos”;
- “Clase media (fundamentalmente)”;
- “Nivel Medio”;
- “Clase media obrera, clase media acomodada (profesionales, comerciantes etc)”;
- “Espacios donde los jóvenes y adultos intercambian acciones” idem escuela pública;
- “Medio/Alto”;

Regularidades: clase o sectores medio: 7 ; sectores altos: 3, media baja: 1, baja: 1
Regularidades: clase, nivel o sector medio: 4; clase alta- : 8;


En el ítems DIFERENCIAS: dos encuestadas que trabajan en la gestión privada no abordan este ítems.
- “De educación familiar, de principios, económicas”;
- “Cuota, selección, exclusión”;
- “Apariencia”;
- “Lo realiza el alumno con los contenidos, son para público como privado, depende solo del alumno para incorporarlos porque los medios como fotocopias, libros, tiempo a estudiar: la más marcada diferencia es que tiene la familia a disposición”;
- “Grupos más homogéneos”;
- “La familia está mejor constituída y preparada, lo que permite un seguimiento adecuado de los padres hacia los hijos”;
- “Hay un valor puesto en la educación, hay compromiso, adultos que responden por ellos”;
- “Entre pares, con los de otra orientación (gestión) en la misma escuela. Irreconciliables con otros grupos sociales”;
- “La mayor capacidad económica permite una mejor educación”
- “Económicas”;
- “Muy notables”;
- “Económicas, culturales, sociales”;
- “Marginación”;
- “Si bien existen se tratan de ocultar por un lado y de resaltar por otro”;
- “Tecnologías, movilidad, lecturas”;
- “Actitudes de las personas que nos hacen únicas”;
- “Contexto familiar/ poder económico”;


Significantes como regularidades de Identidad en esta categoría:
- “Educación familiar, ..familia a disposición; …la familia mejor constituída, …permite seguimiento …adultos que responden por ellos,.. contexto familiar: 3 + 2 : 5 reg.
- “Económicas : 3, …mayor capacidad económica;…poder económico…: 5 reg.
- “Principios, …”…valor… “: 2 reg.
Significantes de Diferencia:
- “Exclusión”, ….”Marginación”: 2 reg.
- “Irreconciliables con otros grupos”… “Muy notables”: 2 reg.


En el ítems ADOLESCENTE/S:
- “Impertinentes, en algunos casos soberbios, comprometidos con el deporte, grupos unidos, ambiciosos, un tanto más seguros”;
- “Un enorme desafío el futuro”;(idem esc. pública)
- “Creativos, con iniciativa”;
- “Cómo todos adoleciendo, un día con la autoestima baja y otros días felices”;(idem esc.pública)
- “Manifiestan la crisis propia de la edad”;
- “Con conflictos, comunicativos”;
- “Creo que el desinterés, desgano y la falta de motivación están presentes también en estos alumnos, con la diferencia de que se sienten comprometidos ante sus padres con la cuota que pagan”;
-“Con la característica de la edad, pero contenido y apoyado. Preocupado por superar los obstáculos. Compromiso”;
- “Quejosos, exigentes para con los otros, indulgentes con ellos mismos”;
- “ Problemáticos, “conchetos” (según sus dialectos)”;
- “Están más incentivados para continuar estudiando, después de terminar la escuela secundaria”;
- “Sin responsabilidades”;
- “Que tiene de todo y no valoriza nada de lo que tiene”;
- “En muchos casos soberbio”;
- “Desinteresados”;
- “Más contenidos a expresar sus sentimientos, comportamientos específicos a su edad, influenciados más por sus familias que por sus relaciones extra.fliares”;
- “Están permanentemente bajo presión”;
- “Sin rumbo, busca que lo ayuden a conocer sus límites”; (idem escuela pública);
- “Despreocupados, alegres, críticos, participativos”;
- “Personas entre 13 y 21 años que concurren a un establecimiento educativo o no, de personalidad marcada”; (idem escuela pública)
- “Problemáticos, dueños del mundo y la realidad”;







Regularidades:

- Identidad /Diferencia: Idem a escuela pública – desde docentes que no trabajan en ese ámbito: 3: “Un enorme desafío el futuro”; “Sin rumbo, busca que lo ayuden a conocer sus límites”; “Personas entre 13 y 21 años que concurren a un establecimiento educativo o no, de personalidad marcada” y 1 desde docente que trabaja en ambas gestiones: “ Como todos adolesciendo, un día autoestima baja y otros días felices”: 4 regularidades de identidad/diferencia.
- 3 regularidades desde representaciones de ambas gestiones: “…Crisis propia de la edad” + “…Comportamientos específicos a su edad”; “Con la característica de la edad”;
- 2 regularidades desde representaciones de ambas gestiones: “…Influenciados más por sus flias…” + “…contenido y apoyado…”
- “Compromiso”;
Representaciones contenidas en afirmaciones de encuestados que trabajan solo en pública y opinan del ámbito privado lo siguiente:
- “Soberbios”: 2 reg.;
- “Comprometidos: ante sus padres; …con el deporte”: 2 reg.;
Significantes de Diferencia:
- “Desinteresados”: 2 reg.;
-- “Problemáticos”: 2 reg.;


ALUMNO:
- “Un tanto más dedicados (por gusto u obligación) al estudio, visión de futuro; prolijos”;
- “Tímido, capaz”;
- “ En general atienden en clase, estudian para las evaluaciones”;
- “Se dedican un poco más al estudio, cuestionador”;
- “Autoestima alta, basada en su nivel económico y no por su capacidad intelectual”;
- “Aniñado, infantil, poco responsable”;
- “ Estudioso, responsable”;
- “Inmaduros, no responsables”;
- “Estudian un poco más”;
- “Equipados, tecnológicamente”;
- “Persona de género masculino que concurre a una escuela”;

Regularidades y comparaciones:
- “ESTUDIAN PARA…”: “…MAS AL ESTUDIO”; “ESTUDIAN UN POCO MAS”: 3 regularidades en docentes que trabajan en ambas gestiones.

- “ESTUDIOSO”; “MAS DEDICADO AL ESTUDIO”: 2 regularidades de docentes que trabajan solo en pública.
Regularidades como representaciones de diferencia: 2 reg.: “poco responsable”,…”no responsables”










ALUMNA:
- “Un tanto más dedicados (por gusto u obligación) al estudio; visión de futuro, prolijos,(idem. a alumno) pero más soñadoras”;
- “Conversadoras, aplicada”;
- “ En general atienden en clase, estudian para las evaluaciones, estas características es más significativa en las alumnas”
- “Alegres, estudiosas”;
- “Le interesa un poco más el estudio, sabe que tiene que prepararse para la universidad. Su meta es una profesión”
- “Poco responsable, juguetonas, faltas de atención, con léxico propio” ;
- “Estudiosa, cumplidora”;
- “No responsables”;
- “Competitivas”;
- “ Persona de género femenino que concurre a una escuela”;



Regularidades como representaciones de identidad: 5:
Desde docentes de la escuela pública:
- “MAS DEDICADAS AL ESTUDIO”; “ESTUDIOSA”; “LE INTERESA UN POCO MAS EL ESTUDIO…”: 3 regularidades;
Desde docentes de ambas gestiones:
“ESTUDIAN PARA LAS EVALUACIONES”; “ESTUDIOSAS”: 2 regularidades

Regularidades como representaciones de diferencia: 2 : “poco responsable”…”no responsables”


ALUMNO-ALUMNA: idem. En los significantes que enuncian:
- “Persona cliente”;
- “Motivado, informado, más estudioso, con normas de convivencia, hábitos incorporados”
- “Estudia, un proceso más apoyado, que plantea sus dudas y se preocupa por superarse cuando los resultados no fueron buenos”;
- “Busca sus pares y deja de lado a los que no son de su mismo nivel social”;
- “Con las mismas características que el de lo público pero tapado por el dinero”;
- “Amplias ventajas”;
- “Es una especie de autómata. Por lo general hay un clima de competencia”;
- “Al tener mayor control familiar se muestran más responsables o las menos se sienten comprometidos a tener que cumplir con ciertas normas o actividades”;
- “ Persona que se prepara para poder ingresar (con lo justo) a una facultad o estudios superior”;
- “ Presumido/altanera; falta de respeto si mayor calidad económica; Mejor educación en ciertos casos desde la familia”;

Regularidades desde docentes que se desempeñan en escuela pública:
- “PERSONA”:” cliente”… y “que se prepara para…”: 2 regularidades;
Recurrencias desde docentes que se desempeñan en ambas escuelas:
- “ESTUDIA”; …”MAS ESTUDIOSO…” : 2 regularidades;
-“Con normas…se preocupa…más responsables…comprometidos… cumplir con…”: regularidades de representaciones de identidad;









3) ¿Por qué los observa de esa manera? Piense que características o propiedades halló en ellos/as, cuando los mira, los recuerda, les habla, los nombra, los evalúa…escriba todo lo que se le ocurra…
- no responden el ítems dos encuestados;
- “…agregaría agresión en algunos casos”;
- “ Los recuerdo como preceptor de ellos durante 4 años; trabajo con ellos fuera del ámbito escolar; los observo en lugares públicos, espectáculos, caber, Iglesia, salas de juegos etc.; trabajo con ellos como profesor”;
- “Más allá de sus diferencias y lugares de asistencia, ellos son quienes animan mi vocación docente, por eso es que son tan importantes”;
- “Es la vivencia de cada encuentro lo que hace mirarlos así, seguro que desde una concepción propia de lo que deber ser un alumno, etc.
A veces me río con ellos, me enojo cuando hacen comentarios desubicados, a veces más allá de estimular, me encuentro presionando en algunos casos para que trabajen”;
- “En general el alumno de escuela pública no valora los tiempos, el estudio, no quiere seguir estudiando, sabe que tiene que trabajar, que no hay flia que lo apoya. Mientras que los alumnos de la escuela privada, se les posibilita mucho las cosas, flia y cuota, para estudiar, ropa, necesidades (fotocopias, posibilidades de estudiar lo que ellos quieran”;
- “En la escuela pública el nivel de los alumnos no da diferencia, mientras que en la privada las alumnas son más aplicadas, responsables que los varones, los cuales especulan más con las situaciones”;
- “Veo que en las escuelas públicas se ha perdido la noción del esfuerzo, de ganarse la nota, el gusto por aprender, ampliar los conocimientos, cuestionan todo.
En las escuelas privadas aún se mantienen las tareas, aunque el desgano suele ser general, se les puede exigir un poco más”;
- “Las observo de esa manera porque mi experiencia docente me refleja esa realidad (no tienen ganas de estudiar, menos de cumplir con las actividades; desinterés por la nota, por aprender, por mejorar su formación etc).
Lo que consigné en el apartado de escuela secundaria privada (…debe cuidar mucho la IMAGEN)…, lo hice pensando en mis 14 años de docencia, en escuelas de dicha gestión del interior provincial”;
- “En la escuela pública, cuando uno entra al aula, la manera de recibirme, la disposición para realizar una tarea, sus continuas acotaciones sobre cuestiones ajenas al tema en tratamiento.
En la escuela privada, el respeto hacia la normativa de la escuela, los llamados de atención, la disposición para el aprendizaje, el interés por mejorar la nota o por lo que no han comprendido. Se crea un clima de trabajo más continuo y perdurable”;
- “Año a año recibo nuevos alumnos en 4to. año siempre les digo que muchos días, paso más tiempo con ellos que con mis hijas. Desearía verlos a todos felices, con un lugar en este mundo. Entusiasmados, creativos, comprometidos, buenas personas”;
- “Los alumnos son repitientes en la escuela pública (no por falta de capacidad) y muestran una total despreocupación por su futuro. Manifiestan, también, un nivel preocupante en su grado de instrucción.
En los últimos años, la escuela privada ha sido elegida por padres de sectores socio-económicos que, anteriormente educaban a sus hijos en la escuela pública (que gozaba de prestigio)”;
- “Lo económico-social, lo afectivo, aparejado con una autoestima baja, desinterés por la superación relacionado con lo antes mencionado.
En lo cultural, también responde a lo anterior. Pero hay notables casos en donde se prefiere un celular en vez de un libro. Pérdida absoluta de la escala de valores”;
- “ Los adolescentes son personas muy selectivas, aún con sus compañeros y amigos. Por mi experiencia personal noto que se forman grupos de iguales y no permiten a nadie que no sea como ellos o tenga su mismo nivel económico. No son malos sino que tienen diferentes valores a los de antes”;
- “La mayoría de los alumnos asiste a la escuela porque se los obliga en sus hogares familiares. Pocos son aplicados y responsables. Tengo una buena relación con 5to. año. Son buenas personas. Las características son similares están en otra, no les interesa la escuela. Cumplen con sus tareas cuando están apretados”;
- “Porque no saben lo que significa cumplir con un tiempo determinado, no estudian, están ausentes y falta de interés”:
- “ Los alumnos que llegan a la escuela privada al horario de entrada todos lo hacen en autos, remises, moto etc., en la escuela pública todos llegan caminando o en bicicleta”;
- “Porque trabajo ampliamente en escuelas públicas, pero la escuela no es la misma de que hace 10 años atrás la clase socio-económica no es la misma, sino inferior”;
- “Son alegres (algunos), - son desinteresados, -no quieren comprometerse; - no quieren estudiar; - no leen; - no se informan, les cuesta encontrar un ritmo de trabajo”;
- “Si bien los adolescentes son generalmente todos iguales la estructura de la escuela influye en su desempeño. La escuela pública es más abierta, más contenedora y a la vez más democrática”;
- “Porque además de que manifiestan el desinterés la poca disposición, lo hacen notar desde su postura en el aula, si no se les señala salen, se van de la escuela, solo quieren cumplir, en algunos casos, con terminar el secundario”;
- “Creo que muchos adolescentes que hoy encontramos en la escuela pública sobre todo, son un reflejo de las características que ha mostrado nuestra sociedad y en la cual ellos se han formado. Recibiendo implícitamente ciertos códigos que los caracteriza: -lo mínimo (aunque sea) se consigue sin el mayor esfuerzo, - falta de cumplimiento de normas de convivencia”;
- “Por las contestaciones (orales o escritas), - por las conductas (ante sus pares o docentes), - por los ausentes a clases (la mayoría de las veces sin justificar), - por las respuestas de los padres;”
- “En su mayoría son alumnos respetuosos y cordiales, muchos con algunas dificultades de aprendizaje, propias por no poder hacer lectura comprensiva; otros porque no dedican tiempo, a sus estudios, y la mayoría se muestran apáticos ante la tarea diaria para cumplir con los requerimientos de la escuela”;
- “Cuando los miro los veo inmaduros; cuando les hablo buenos oyentes, cuando los evalúo insatisfactorio, indiferentes poco responsable”;
- “ Jóvenes, esperanzas, expectativas, preguntas, saberes”;
- “Creo que en sí la diferencia no está en los jóvenes que concurren a una escuela pública o privada, la diferencia la hace la sociedad, después de todo los docentes son los mismos en ambas escuelas, la diferencia principal está en la organización de las mismas y la identidad de los alumnos, por ahí los alumnos al pasar de una escuela pública a otra no se identifican con ninguna”;
- “Su forma de hablar/ de vestir/ de desenvolverse ante situaciones problemáticas/ la cultura que tienen/ mayor posibilidad a mayor calidad de vida.”;
- “Si me centro en mis alumnos de 5to año mis imágenes son positivas, ya que son alumnos respetuosos, trabajadores en el curso pero con dificultades de aprendizaje y poco estudio en la casa. Al tratarse de un grupo tan reducido (11) cuando están todos, pero 6 por lo general, es fácil controlarlos”;
Representaciones de porqué los observa así:
- Los recuerdo…Mis imágenes son positivas…
- L os observo en diferentes lugares…
- Trabajo con ellos… Animan mi vocación docente…
- La vivencia de cada encuentro…
- Mi concepción propia de lo que debe ser un alumno
- Diferencias muy diversas entre los alumnos de escuelas públicas y escuelas privadas…: 5 + 5: 10 recurrencias en diferentes sentidos :
- Mi experiencia docente… por mis 14 años de docencia en escuelas de gestión privada…por mi experiencia personal
- Por el tiempo que paso con ellos más que con mis hijos…
- Lo económico-social, lo afectivo, lo cultural, los valores…
- Se los obliga en sus hogares…
- Por sus características positivas y negativas como adolescente, como alumno…

4) el alumno/a que fui…
- “Muy responsable, estudiaba mucho”;
- “No puedo dejar de serlo. Trabajar “desde” el alumno significa aprender de él”;
- “Respetuoso, alegre, perezoso para el estudio, optimista, introvertido, bromista en aquel momento, hoy analizándolo como docente cansador, responsable”;
- “Dócil, feliz, curiosa”;
- “Estudiosa, tímida, responsable, muy comprometida. En el último tiempo más participativa”;
- “Fui a una escuela pública, en ese tiempo no estaba marcada la diferencia entre una escuela pública y privada. Cumplía, era una adolescente con todas las características propias, pero no dejando de lado la escuela”;
- “Aplicada, responsable, en mi rol de alumna”;
- “Nunca me llevé materias, me gustaba ir a la escuela y no faltar para no perderme las explicaciones de los profes”;
- “ Sin duda, tuve una educación enciclopedista, con “valores” que no se discutían, con roles que se respetaban como el del docente, directivos y fundamentalmente el de los padres”;
- “Muy responsable, estudiosa, salidas medidas y controladas. Escaso apoyo familiar. Si contención pero no ayuda en la asignaturas. Candidata a la bandera.”;
- “Autoexigente, alegre, exitosa, responsable comprometida, con mucho sentido de pertenencia, discutidora”;
- “Destacada en las materias que me gustaban pero era cuestionadora y poco apegada a las reglas. Terminé quinto con diez amonestaciones (no por faltas graves, sino que en ese tiempo, cualquier acto indisciplinario se sancionaba con 5 amonestaciones )”;
- “Alumna de gestión privada, con interés por superarme con dificultades y problemas como los de hoy”;
- “Durante mi escuela secundaria siempre fui una alumna muy respetuosa con mis profesores, muy estudiosa y muy responsable, lo que me permitió tener éxito en mis estudios”;
- “Fui alumna regular, responsable, aplicada, eran otros tiempos”;
- “Comprometida con el estudio, con los tiempos dados, interesada con lo que estaba haciendo”;
- “Respetuoso, aplicado, cumplidor de las normas, estudioso, la escuela tenía mucha importancia”;
- “Alumna de pueblo, clase media”;
- “Alegre, estudiosa, confidente con otros, lectora de novelas, historias”;
- “Estudiaba mucho, sin embargo en mi época eso era normal, así que no fui brillante aunque no existía la competencia por la nota”;
- “Yo siento que a mi interesaba la escuela era el lugar del grupo, de las amistades. Las vivencias de esa etapa las disfrutábamos a pesar que no eramos ejemplos ni mucho menos”;
- “No fui una alumna destacada ni de las peores. Simplemente cumplía con mis obligaciones de estudiante”;
- “Con compromisos y responsabilidades asumidas; padres que acompañaban y controlaban”;
- “Dedicada y responsable como la mayoría de mis compañeros, característica propia de los alumnos de aquella época (década del 70) ; exigido por la familia que imponía límites “bien claros”: responsabilidad y respeto a las autoridades”;
- “Tuve que esforzarme mucho para lograr mis objetivos”;
- “Pupila en escuela de monjas, cumplidora, esfuerzo, metas, ansiosa”;
- “Fui alumna aplicada, no era de las que más estudiaba pero trataba de cumplir con las tareas que me daban y trataba de esforzarme para no llevarme las materias”;
- “Estudioso/ alborotado/ capaz/ perspicaz/ altanero/ humilde/ buena cultura Colegio Trinitarios toda la carrera desde el jardín a la licenciatura en Educación Física”;
- “ Responsable y estudiosa”;
- Un encuestado no responde;

5) Marque con una cruz. Se desempeña en 4to. y 5to. año de una escuela de:
- gestión privada: - -
- gestión pública: 21 docentes
- gestión pública y privada: 9 docentes
6) a) Eligió trabajar en la escuela de gestión privada? Por qué?
b) Eligió trabajar en la escuela de gestión pública? Por qué?
c) Eligió trabajar en la escuela de gestión privada y pública?

Gestión pública:
- “no elegí me llamaron y comencé a trabajar”;
- “no la elegí, fue lo que primero me ofreció horas de trabajo”;
- “No hubo elección( se me ofrecieron horas en ese ámbito”;


- “Si, porque me gusta ser agente público”;
- “Oportunidades, ideales”;
- “Por cuestiones de cercanía y horario concentré todas las horas en esta escuela”;
- “Sí elegí trabajar en la escuela pública, es donde me siento cómoda,… etc”;
- “Sí, porque me siento más identificada con esta escuela que con la de gestión privada”;
- “Nada en especial, sólo me anoté en escuelas públicas”;
- “Si, porque mis derechos se tienen en cuenta”;
- “Se dio así no fue una elección por descortés”;
- “Si, mayor estabilidad laboral”;
- “Es mi vocación desde que empecé”;
- “ Porque me convocaron, yo trabajé en Escuelas especiales y secundarias; después me alejé de la docencia, durante 17 años, hoy encuentro una realidad a la que no se si podré adaptarme, desde los criterios directivos hasta la indiferencia de los alumnos, me genera mucha inseguridad”;
- “Siempre asistí a escuelas públicas me parece más justo el ingreso (por listas)”;
- “Las oportunidades laborales se me dieron en ese ámbito y no en otro”;
- “Porque me gusta trabajar en ese tipo de escuela”;
- “Porque mi deseo es que los alumnos aprendan los conocimientos necesarios”;
- “Si, porque se dio la posibilidad por puntaje”;
- “Siempre creía como necesaria la enseñanza pública y gratuita”;
- “Porque me pareció la forma más democrática de ingresar a la docencia”;

- Ambas gestiones:
- “Me gusta dar clases y todo representa un desafío para mí”;
- “Es un instituto terciario donde me formé y puedo ser muy abierta en la cátedra”;
- “Al tener pocas horas en la escuela privada tuve que tomar horas en distintas escuelas públicas para poder llegar a un sueldo más holgado”
- “Se me presentaron así las oportunidades”;
- “Por elección”;
- “Por que necesitaba dinero para vivir”;
- “Se me presentó la oportunidad de trabajo en ambas”;
- “Porque no me puedo dar el lujo(económicamente) de dejar nada”;
- Una docente no responde.

7) Cómo se siente, cómo es su experiencia, en el espacio de la escuela secundaria pública y/o privada. Describa sensaciones, emociones, pensamientos, pareceres…

- Dos encuestados/as no contestan el ítems pertenecen a gestión pública uno y otra a ambas gestiones.

REPRESENTACIONES NEGATIVAS:

* - “Muchas veces siento frustración ya que los resultados que obtengo no son los esperados”;
- “ Como docente siento el desentendimiento, abandono, etc. del gobierno hacia las escuelas por lo edilicio, 38 alumnos en un aula etc…”;
- “Me siento con muchas dudas y a veces muy impotente. Cuando uno siente que no contiene que no responde a los intereses de los alumnos. Cuando veo mucho individualismo”;
- “Preocupada al ver la falta de interés por aprender de mis alumnos (desganados) e impotente por la falta de un compromiso “serio” por parte de las autoridades ministeriales”;
- “ Desde mi lugar, mucho trabajo, mucho por hacer, cuestiones burocráticas, trámites que se repiten y que hay que volver a hacer, entregar, esto me cansa”;
- “Muy recargada de actividades, no puedo dictar mis clases como corresponde, porque debemos realizar otras tareas que no son expresamente las de enseñar (cobro de cuotas, ventas, limpiar el aula etc.)”;
- “Siento que cada vez se le exige más al docente buscando nuevas estrategias y disminuyendo las exigencias en cuanto al nivel. Olvidándonos de que en el proceso de enseñanza y aprendizaje son tres los actores: alumnos, docentes y familia”;


REPRESENTACIONES POSITIVAS/NEGATIVAS:

* -“Tengo sensaciones enfrentadas: muchas veces quiero hacer más y más cosas para estos alumnos y en otros casos cuando no valoran o no se comprometen parece en vano”;
- “ La docencia ejercida con adolescentes tiene sus altibajos, reniego para que hagan las tareas, estudiar, le dediquen tiempo, pero el cariño que te devuelven es maravilloso”;
- “Depreciada, comprometida, esperanzada, devaluada, mal aprovechada, inconsulta”;
- “Antes de la Reforma “Educativa” tuve satisfacciones inmensas y experiencias sumamente positivas con mis alumnos. Ahora, es casi permanente la sensación de frustración e impotencia”;
- “Me gusta enseñar y que mis alumnos aprendan. Siento que hoy no cumplo el rol para el que fui formada. Muchas veces siento sensación de frustración”;
- “A veces satisfecha, a veces desprotegida, a veces imposibilitada, a veces sorprendida, a veces saturada”;
- “Son frecuentes las sensaciones de conflictos, en los cuales además del compromiso y esfuerzo personal es necesario que sean resueltos por los directivos”;

REPRESENTACIONES POSITIVAS:
* - “Libertad”;
- “En ambas me siento abierta, no evaluada a dedocracia, sino por mi capacidad de poder brindar, contenidos, estrategias didácticas”;
- “Mi experiencia es positiva, entusiasta aunque muy desgastante por la múltiple función que cumple el docente. El desafío de trabajar en esta entidad y mi vocación me alientan a seguir”;
- “Mi trabajo actual en la escuela pública es muy agradable, me siento muy bien con el grupo humano de profesores y directivos con los que comparto mis horas de trabajo”;
- “Me gusta ser docente, transmitir lo que es el saber. Ayudar a mis alumnos. Me emociono cuando la escuela se destaca”;
- “Mi tarea docente siempre fue dignificada en la escuela pública”;
- “Como docente de la escuela pública muchas veces me gustaría poder enseñar otras cosas, realizar otras actividades en un nivel un poquito más elevado. Pero como persona siento la oportunidad de mostrarle a mis alumnos de que existen otras posibilidades y otras formas de hacer o ver las cosas”;
- “Todo depende de la etapa del año. Me da mucha alegría enseñar, siempre me preocupo más por el aspecto socio-afectivo que por lo curricular”;
- “Los alumnos hacen que uno se sienta regocijado cuando los ve egresar y seguir sus estudios o trabajar. Es una sensación de placer del deber cometido”;
- “Trabajo tranquilo…”;
- “Es una actividad muy gratificante aunque cuesta cada vez más sentirse comprendido, existe una desazón profesional por falta de reconocimiento social”;

REPRESENTACIONES COMPARATIVAS:

- “En la privada el alumno es responsable de su aprendizaje, si no aprende o se adapta a las normas, al cabo de cierto tiempo se debe alejar.
En la pública el docente DEBE CONTENER, no importa la calidad del aprendizaje. Los grupos son muy heterogéneos, ya que se constituyen por alumnos que vienen de otras escuelas, repitentes, sin un objetivo claro; quizás el título pero no conciencia del esfuerzo”;
- “En la privada hay más chicos que estudian que los que no. En la pública es al revés”;
- “En la escuela pública no existe el control. Uno trabaja muy “suelto” pero eso lleva al descontrol y a la corrupción. La escuela privada se caracteriza por el control y el orden”;
- Trabajo tranquilo (en la pública ), en la privada es un campo de concentración. Hay miles de reuniones y tenés que hacer lo que te dicen”;

8) Ud. como docente en que sector socio-económico-cultural se siente o se piensa incluído/a? Describa sensaciones, emociones, pensamientos, pareceres…


- No contestan tres encuestados;
*- “…En lo cultural medio, hacia arriba…en relación a mis valores y principios que llevo a la práctica”; - “Me siento incluída en la clase media o media alta por mis ingresos, cursos de capacitación permanente que asistí y asisto, y por todo lo que puedo brindarle a mis hijos en cuanto a educación”;


*- “Me ubicaría en el sector medio”; “Clase media, me considero profesional formador”; “Me incluyo en clase media, si bien esto quiere decir término medio, equilibrio, yo siento que mis expectativas y exigencia son siempre más apuntando más alto para mí…”; “Me siento en el sector socio-económico de la clase media, con un auto modelo viejo, la casa sin terminar y viajando de vez en cuando”; “Clase media por cultura”; “Me siento incluída dentro de la clase media, tengo una formación y una tradición familiar (valores internalizados). Económicamente, cada vez cuesta más mantenerme en ese status”; “ Sector medio. Por tener la posibilidad de un sueldo digno”; “Pertenezco a la clase media desvalorizada, yo y mi esposo somos empleados, tenemos una propiedad, auto y medianamente nuestros ingresos nos permiten vivir dignamente”; “Me ubicaría en el sector socio-económico medio”; - “En la llamada “clase media” porque es posible acceder a los elementos de primera necesidad (primarios) sin derrochar ni tener la posibilidad de ahorro (no sobra nada)”; - “Creo estar dentro de la clase media trabajadora. De los que todos los días luchamos por estar mejor espiritual y económicamente”; - “En un sector intermedio (sin considerar cifras de dinero)”; - “Creo que me encuentro en la clase media. Porque tengo un trabajo estable y puedo realizar actividades que me satisfacen con el sueldo que gano”; -“Sector medio/ Posición económica acorde a tener una buena calidad de vida”;


*- “Yo me considero dentro de una clase media baja, ya que lo que gano me alcanza para cubrir las necesidades básicas, no tengo auto, no salgo de vacaciones etc.”; -“Me siento incluído en el nivel medio para abajo porque en el aspecto cultural no puedo participar o tener acceso a todo lo que me gustaría, por el costo que esto trae aparejado”; -“Medio en lo económico hacia abajo… de acuerdo a los ingresos, la relación a los índices de la canasta básica…”; - “En el sector medio bajo. Es un sector que quiere trabajar y lo necesita. Es un sector de personas sencillas y humildes”; - “Sector medio o bajo que apenas alcanza para “sobrevivir”;


*- “Me siento incluído porque puedo acceder a determinados bienes”;
- “Como docente, me siento incluída, en el sector mencionado. Además tengo acceso a los bienes cultural. Aclarando que la docencia no es el único aporte económico que percibo”;
- “Creo que estoy plenamente incluída y por mi forma de ser y pensar no estaría cómoda en otro lado. Además estoy rodeada de profesores-compañeros que piensan y sienten igual que yo”;
- …”Soy docente ese es mi nivel cultural, superándome día a día”;


*- “Cómo docente me siento: económicamente no llego nunca a fin de mes, paso muchas necesidades: vivienda, vestimenta, movilidad etc. En cuanto a capacitación a la par de cualquier profesional”;


*- “Los ingresos de los docentes se encuentran por debajo de la línea de la pobreza”;



*- “Creo que pertenecemos a una clase trabajadora, donde se nos exigen cosas que hacen a las formas y no al fondo, talleres, que n os actualicemos, que no bajemos el nivel cultural de conocimiento…”;
- “ Me incluyo dentro de la clase obrera (trabajo para vivir) si me quedo sin trabajo…bueno ya sabemos”; - “Como un trabajador que por formación tiene la suerte de poder tener una comprensión de la realidad más científica o explicativa pero que no alcanza”;


9) ¿ En qué sectores socio-económico-cultural los identifica a sus alumnos/as de 4to. y 5to. año?
- No responde un encuestado/a
- En la escuela de gestión privada:
la mayoría es clase media: 6 + 2 : 8 regularidades
altos recursos: 2 + 1: 3 “ “
medio alto: 2 “ “
medio baja: 1 “
Trabajadora: 1 “

las minorías son:
Baja : 4 + 3 : 7 : regularidades
Medios: 2 + 2 : 4 “ “
Alta: 2 “ “
Medio Alto: 1 “
Pobres: 1 “
Ingresos inestables: 1 “
- En la escuela de gestión pública:
la mayoría es:
Medio bajo: 11 + 2 : 13 regularidades
Clase Media: 7 + 2 : 9 “ “
Clase baja: 3 + 2 : 5 “ “
Pobres : 2 “ “
Precariedad: 3 “ “
No sabe
las minorías son:
Medios: 6 + 4 : 10 regularidades
Clase baja: 5 + 3 : 8 “
Clase muy pobres: 2 + 1: “
Alto: 3 “
con posición más favorable: 1
acceden a bienes culturales: 1
viven sin sobresaltos: 1

10) ¿Porqué los ubicó de esa manera? ¿qué aspectos tuvo en cuenta?
- Dos encuestados no contestan.
- “Por la posibilidad de acceso a determinados bienes que se encuentran en el mercado ( tel celulares, marcas, acceso a bienes culturales)”; - “Poder adquisitivo”; - “La posición económica y algo de lo cultural”; “Nivel socio-económico-cultural de la familia”; - “Características sociales y culturales”; - “Trabajo o profesión en que se desempeñan los padres”; “Usan celulares”; “Capacidad económica”; “Cultura general”; -“Accesorios como telefonía”; “Costumbre y hábitos culturales”; “Posición económica”; “Cultura y entorno cultural”; - “Disponibilidad de medios de comunicación”; “Cultura”; - “Computadoras, el celular”; : 11 + 3 : 14 reg.

- “La manera de hablar, de dirigirse al docente y a sus pares”; - “Sus relatos de vida”; - “Por sus conversaciones deduzco”; - “Forma de expresión”; - “ su vocabulario y temas”; - “Formas de expresarse”; - “Por su manera de desenvolverse”; - “ Su forma de hablar”; - “Comentarios de los alumnos”; - “Vocabulario e historias que cuentan”; “- Vocabulario y …”;- “Grado de lectura”; : 11 + 3 : 14 reg.


- “Por la procedencia”; - “Padres de los alumnos son empleados con planes de jefes y jefas de hogar” ; - “Por el nivel de ingreso de las familias” ; - “Ingresos familiares”; “Hogares”; - “Medio social”; - (Esc. Priv.) “Los padres de los chicos en su mayoría son profesionales y acceden más fácilmente a tecnologías a actividades culturales, viajes etc. “; - “La minoría corresponde a padres desocupados o subocupados”; - “Se debe abonar una cuota que para los alumnos de nivel económico medio, es un costo demasiado alto, son pocos los alumnos de nivel bajo, qué acceden a través de una beca, a una esc. de gestión privada”; - “Compromiso de parte de las familias “ : 7 + 3: 10 reg.


- “Vestimenta”; - “Falta de uniforme”; - “Veo que usan ropa de marca”; - “Presentación personal”; - “Vestimenta”, “Calzado y vestimenta”; “Vestimenta y accesorios”; - “Vestimenta”; : 6 + 1 : 7 reg.

- “Por el desarrollo del intelecto”; - “Sus conocimientos”; - “Su conocimiento general y su nivel informativo”; - “Sus pensamientos, ignorancia, grado de razonamiento”; - “Grado educativo”; -“Conocimientos pobres, cultura general y acceso a cursos de capacitación”; : 6 reg.

- “Intereses”; - “Aspiraciones”; - “Intereses que comparten en el aula y la escuela”; “- ideales y modelos, incentivo que tienen para estudiar”; “- “Valoraciones y necesidades”; : 3 + 2: 5 reg.

- “Fijarse en cantidad de fotocopias (para esc. privada)”; - “No sacan fotocopias”; “Adquisición de material didáctico”; - “Útiles”; - “Materiales de trabajo”; 4 + 1: 5 reg.

- “Por actitudes” ; - “Actitudinalmente, procedimental y conceptual”; “Por actitudes”; - “Por modales y su comportamiento” : 2 + 2 : 4 reg.

- “Relaciones sociales”; - “Frecuentan pubs de moda”; -“Relaciones sociales”: 3 reg.

- “Deben cuota y no rinden (esc. privada)”; - “Aporte a la cooperadora”; “El problema es cobrarles la cooperadora”: 2 + 1 : 3 reg.

- “Llegan tarde porque trabajan (esc. priv.)”; “Por el colectivo”; - “Medios de transporte, movilidad”: 2 + 1: 3 reg.

- “Por entrevistas con padres”; “ Charlas con otros profesores y preceptores”; - “Diagnóstico tomado al principio del año lectivo”; : 3 reg.

- “Actividades extra-escolares”; - “Formas de esparcimiento”, - “Gustos musicales” : 1 + 2: 3 reg.

- “Aspecto físico”: 2 reg.

- “Manifestaciones de la realidad cotidiana”; - “Sus experiencias”: 1 + 1 : 2 reg.

- “ En CE no observa grandes dif. económicas. Muchos de ellos provienen de esc. privadas (en su mayoría son repitentes o con problemas de conducta)”

- “Alumnos víctimas de los problemas del gobierno, desempleo, desesperanza, pobreza, carga personal”

- “No los ubica de esa manera. Ellos manifiestan tener problemas económicos”


11) Si tuviese una varita mágica ¿ qué características o cualidades le borraría o le agregaría al alumno/a?
- Un/a docente no contesta.
- Tres docentes dicen en relación a la pregunta: -“ No miro al alumno de manera instrumental. Me gustaría que se priorizara los valores tradicionales a los de mercado”.
- “Los acepto como son trato de hacerles ver lo que deberían cambiar”.
- “Creo que el alumno que tenemos en la escuela es el resultado de la sociedad en que vivimos y no tenemos que borrar o agregar cualidades, son lo que hay y tenemos que hacer que sean buenos ciudadanos para el futuro”.

En cuanto a marcas significantes de que le agregarían, las Regularidades son:

- “ GANAS” (6: uno/a “de aprender”, de los cinco, tres aclaran “de vivir”, “de estudiar”);
- “ENTUSIASMO” (5: 4 son desde ambas gestiones y 1 de gestión pública y aclara “para enfrentar la vida), “INTERES” (5: dos desde ambas gestiones, uno aclara “por las materias”, otro/a por la escuela y tres por el conocimiento, uno como “como factor liberador”;
- “RESPETO” (4: uno de ellos proviene de ambas gestiones), “ALEGRÍA” ( 4: dos desde ambas gestiones), “MOTIVACION” (4: uno/a “para estar en la escuela” , otro/a “para seguir realizando cosas”;
- “RESPONSABILIDAD” (3: desde gestión publica uno aclara “muchísima”), “ESTUDIOSOS” ( 3: uno/a aclara “mayor dedicación al estudio” y otro/a “ estudiar”, “VOLUNTAD”(3: uno/a aclara de” hacer cosas por sí mismos, sin tener que depender de un compañero” , otro/a “lo asocia a perseverancia”); 3: expresan en relación a la autoestima: “más interesados por su persona”, “amor propio”, “valorización del ser humano”; “ser alguien”…”ocupar un lugar en la sociedad” (3),
- “capacidad de trabajo”, “esfuerzo” (2), “curiosidad” (2), “ser alguien” (2), “dedicación” (2); “espíritu cooperativo” (2), “aspiraciones”… anhelos en la vida”(2);
- “autoexigencia” (1), “compromiso” (1), “optimismo”(1), “creatividad” (1), “incentivación”(1)”predisposición”(1),
- “ que disfruten esta etapa maravillosa que es el secundario”…
- “esperanza, confianza, saber uso de la libertad”
- “más callados”
- “gusto por el diálogo”
- … “creer en Dios, vivir como Dios nos creo”
- “escala de valores”,
- “proyectos futuros”,
- …”experimentar la sensación de satisfacción que da el logro personal”,
- “madurar acorde a situaciones de la vida de acuerdo a sus expectativas y luchar por lo que quieren sin importar de donde vienen “.

En cuanto a las Regularidades que les borrarían:

- “DESINTERES” ( 5: 2 aclaran “que manifiestan por todo”, “por aprender”, otros/as dos no aclaran,
- “APATIA” (de los 3 uno dice de “algunos”), otros dicen “Desgano”, “Abulia”
- “Falta (3) de “ Compromiso” y de “Entusiasmo” y de “respeto”
- “Actitud quejosa” (1)
- “Tristeza, pesimismo…violencia propia y ajena” (1)
- “Indiferencia que los torna irresponsables…”(1)
- “mala educación” (1)
- “descalificación y escasa autoestima” (1)
- “las angustias que les generan el ambiente familiar, social y (porque no) los que genera la
escuela” ( 1 )
- “Intolerancia hacia compañeros, profesores, gays etc.”.
- “Vicios que perjudican su salud física y mental”;

12) En su historia como alumno/a de 4to y 5to. año de la escuela Secundaria que diferencias/semejanzas observa con los alumnos/as que usted tiene en el salón de clases:
- No contesta encuestado de ambas gestiones;

DIFERENCIAS:

- “Nos preocupábamos, se respetaba al docente. El hecho de repetir un año era casi excepcional. En cambio ahora, ese aspecto forma parte de su realidad”; - “Antes respetábamos más a los docentes, nos avergonzábamos si teníamos varias materias para rendir o repetíamos años …”; -“Se tenía más responsabilidad”;- “Respeto, optimismo, responsabilidad”; -“El respeto a las normas de la escuela. La relación docente/alumnos, la función docente, la responsabilidad del docente sobre el deber del aprendizaje de sus alumnos”; - “Respeto, estudio diario, responsabilidad”; - “Antes el respeto entre alumnos y alumno-profesor era sagrado y a la vez tácito”;

- “El tiempo dedicado al estudio”; - “Ganas de estudiar, interés, faltas de respeto”; - “En mi época ibamos a la escuela a aprender, a estudiar manteníamos un buen orden en el curso, eran pocos los que se llevaban materias a rendir”; - “Ibamos a estudiar, aprender, sabíamos que necesitábamos este paso para un Futuro y no a través del facilismo sino a través del esfuerzo”; - “En mi época de estudiante, los alumnos iban al colegio sabiendo que debían estudiar, porque esa era la meta a lograr- ahora el alumno no estudia, va al colegio a pasar el rato y no le importa llevarse materias o repetir el año”; - “Yo iba a estudiar, cumplía con todo lo que la institución me pedía, era respetuosa al igual que mis pares, tenía motivos para estudiar, buscaba mi superación personal”; - “El resultado de lo aprendido”; - “La mayoría atendía al profesor, no había desorden, salvo algunos pocos casos”; - “No se interesan por superarse en su persona y conocimiento”; “…Fui lo que hoy caracterizan como traga”;

- “Han cambiado la realidad socio-económica, el modelo social, la sed de conocimiento”; -“Democracia versus Dictadura”; - “Ciertas actitudes ya que yo hice la escuela secundaria en época de represión”; - “La sociedad nos contuvo en uno y otro tiempo”; - “…lo que cambió es la sociedad y eso hizo que los alumnos no se identifiquen con la escuela, cosa que antes sí “; “- Participación, despreocupación “; “- y sobre todo el apoyo de nuestros padres”;

- “Falta de posición o postura”; - “No asistir a los actos patrios”; - “No respetar a la bandera, conversar”;

- “Falta de ideales e intereses”; - “Falta de compromiso”; - “Escala de valores. La de querer ser participe de la educación, de dar prioridad a los bienes culturales”; - “Desinterés”;

SEMEJANZAS:

- “La adolescencia y su adolescer”; - “Creo que son las propias características de los adolescentes como querer cambiar muchas cosas injustas o que se creen injustas”;
- “Muchas de acuerdo a los compañeros que tenía y como era yo”; -“Compañerismo”
- “Ambición”;
- “Gusto por actividades físicas”;
- “Trabajo”;
- “Picardía, travesuras (más inocentes hace un par de años atrás”;
- “Ninguna”;
- “Alegría de vivir”;
- “Problemas de conducta en general, fumar, no cumplir con el uniforme, un machete, escape al baño media hora”
- “Ganas de tener el título para mejorar”;
- “Eramos similares lo que cambió es la sociedad”;

13) Sexo: Masculino: 5 Femenino: 9 + 16: 25

14) Edad: Masc.: 28, 35, 39 (2), 52

Fem.: 30, 32(2),36, 37 (2), 38 (2); 40 (2); 41, 42, 43(2),44,45 (2), 46 (2), 47 (2), 49,50,51,56;

15) Antigüedad en la docencia: Masc: 10 (2), 16

Fem: 2,5,8 (2), 10 (2), 11(2), 12 (2); 14,15, 17 (2), 18, 19, 20 (5), 21, 23 (2), 21, 25 (2);


























































INSTITUCION “B”
Respuestas de trece docentes en la ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA tomada como Unidad de Análisis Discursivo, las frases remarcadas en negrita pertenecen a una docente que se desempeña en ambas gestiones educativas, el resto de los colegas son doce y trabajan solo en gestión pública:
1) ESCUELA SECUNDARIA PÚBLICA: No responden los doce docentes de la gestión privada a esta categoría.

Una respuesta de docente que se desempeña en ambas gestiones : - “Lugar de aprendizaje y de convivencia.”
sectores socio-económico-culturales: “clase social media y baja”
diferencias “en relación a la problemática familiar, a la predisposición al aprendizaje, al acceso a los bienes culturales”
adolescente/s “desgano, falta de compromiso por lo social “
alumno/a “falta de compromiso con el aprendizaje, falta de perspectivas a futuro”



- 2) ESCUELA SECUNDARIA PRIVADA:
Los docentes de la Institución “B”que se desempeñan en el primero y segundo año del ciclo de especialización, que responden a la encuesta fueron trece, de los cuales una docente trabaja en ambas gestiones sus respuestas están (consignadas en negrita) por lo tanto ella aborda la primera parte referida a Escuela Secundaria Pública, es decir que los doce docentes ( once mujeres y un varón) no responden el ítems porque no trabajan en ese sector.

- En tres encuestados no aparecen respuestas.

- En una respuesta el nombre de la escuela “Instituto Secundario Manuel Belgrano”.

- “Mayor grado de compromiso con la educación y alumnos”. -“Mayor compromiso, mejor disposición, mayor control. Diversidad de actividades”; -“control, compromiso, contención”.
- “Escuela de gestión privada es muy complicada ya que las obligaciones son mayores, los requerimientos son múltiples y se cobra como en las que no se pide tanto compromiso extra-aúlico”.
- “Eficiencia, cercanía con los alumnos, diversidad (en todos los ámbitos)”.
- “Lugar de aprendizaje y convivencia”, aclara idem a escuela secundaria pública.
- “Excelente lugar de trabajo, oportunidad para trabajar en conjunto y crecer tanto en lo personal como en disciplina (materia)”.
- “Apuesta al cambio, busca dar lo mejor al alumno, preocupación por el alumno-persona, calidez humana, atención a la diversidad (en la medida de nuestras posibilidades, esto desde la experiencia en mi escuela)”
- “Se trabaja con disciplina, orden”.

Los significantes como Regularidades son :
- “MAYOR” /”MAYORES”:…, obligaciones…, compromiso…control : 4 regularidades;
- “COMPROMISO”: 4 regularidades;
- “DIVERSIDAD”: 3 regularidades;
- “CONTROL” 2 veces, “DISCIPLINA”, “ORDEN”;
- “LUGAR” 2 regularidades de “aprendizaje y convivencia”, …”excelente lugar de trabajo”:
- “EFICIENCIA”;
- “CONTENCION”;


SECTORES SOCIO-ECONOMICO-CULTURALES :
- Dos encuestadas no responden;
- “SECTOR MEDIO” 9 recurrencias algunas docentes aclaran: “en cuanto a lo social y económico, en algunos casos , bajo nivel cultural”, “la mayoría de la población pertenece a clase media, una menor proporción de alumnos con serias dificultades económicas”, “digno”;
- “DIVERSO/A”, “DIFERENCIAS”, “DISTINTOS” cuatro recurrencias se aclara: “demandantes, diverso, aunque tendiente al medio”, “diferencias de clases”, “participan de distintos tipos”, “es bien diversa”; “excluídos, pobres (bajo la línea de pobreza), clase media baja; media; clase media-alta; clase alta”;
- “CLASE MEDIA ”;

Regularidades: -“ Clase o sector medio”: 10 regularidades.
- “Diverso/a”, “Diferencias”, “Distintos”: 4 reg.
- “Pobres”, “Pobreza”: 2 regularidades.

DIFERENCIAS:
- No responden tres (3) encuestadas;
- Tres(3) regularidades con la negación “NO” aclaran: “no se nota diferencia entre los alumnos en cuanto al sector socio-económico, salvo en contados casos”, - “no se observa distinción entre sectores socio-económicos con los que concurren a la escuela pública, más bien se debe a la calidad, orden, respeto, comodidad, identificación con la escuela”, “no son significativas”;
- Tres (3) regularidades apuntan a resaltar “MAYOR”, “MAS”: “mayor preparación académica. Mayor nivel de disciplina”; “Mayor preocupación familiar respecto de la educación de sus hijos, de su evolución, más disciplina, control, cuidado de los bienes de la escuela”, “…lo más preocupante…”

- “HAY ESCASAS DIFERENCIAS” una respuesta apunta a que “ya que la mayoría son de clase media y en el caso de los que no lo son, sus posibilidades son atendidas”;
- “ENRIQUECEDORAS, posibilitadotas, problematizadoras, generadoras de crisis y equilibrios nuevos, desestructurantes”, una encuestada lo remarca;
- “FACILIDAD DE ACCESO a medios de información” rescata otra;
- “EN MANEJO DE DINERO, CALIDAD DE VIDA y lo que es más preocupante la DIFERENCIA DE OPORTUNIDADES ¿Cómo hacer con esos niños que ya desde el vientre de la madre sufren desnutrición y sus consecuencias le van hacer estar en distinta situación con otros niños?¿ y aquellos que por trabajo no pueden estudiar?
- “EN LA ESCUELA PUBLICA considero que en este momento el nivel socio-económico es más bien HUMILDE”;

En la pregunta por ADOLESCENTE/S:
- Una encuestada no contesta.
Las demás expresan :
- “Alegres, solidarios, comprometidos con las distintas actividades extra-aúlicas”,
- Espontáneos con intereses muy variados, afectuosos, con mucha energía, positivos”,
- “Cariñosos. Estudia para llegar a la aprobación de la asignatura y muy pocos de ellos para saber o adquirir conocimientos para un futuro”,
- “Extrovertidos, facilismo”,
- “Respetuosos, trabajadores, compañeros, conversadores (obviamente cada uno con sus características particulares que los diferencian e identifican).Valoran lo que tienen”,
- “Son jóvenes que mayormente saben sus limitaciones, sobre todo las económicas, razón por la cual tienen definido el lugar que ocupan en la sociedad. En el resto tienen las mismas problemáticas e iguales características”,
- La población escolar la constituye en general alumnos que conocen a la escuela desde jardín. La eligen por un lazo afectivo, quieren a su escuela, se interesan por permanecer en ella”,
Otras caracterizaciones marcan primero que:
- “Carecen de seguridad, necesitan ser guiados y en general son alegres”,
- “Falta de interés, existencia de valores afianzados (solidaridad, amistad)”,
Otras posiciones llevan implícitas una comparación:
- “Son más sociables, la relación que establecen con los docentes son más personales”,
- “Hoy piensan en vivir el momento, sin certezas, faltas de proyectos, muy marcados por los rasgos de la sociedad actual y las situaciones que están viviendo sus familias. Un rasgo positivo es su alegría, son cuestionadores y en general son sinceros”,
Otra consideración señala:
- “desafío, contacto, movilizadores, rebeldes, líderes y sometidos, duales, curiosos y conformistas”;
Los significantes como regularidades son:
- “SOCIABLES”,“EXTROVERTIDOS”,“CONVERSADORES” ;”ESPONTANEOS”: 4 reg.
- “ALEGRES” , “ALEGRIA”, (3);
- “AFECTUOSOS”, “CARIÑOSOS”, (2);
- “SOLIDARIOS”, “SOLIDARIDAD”, (2);
- “Falta de” “interés”, “de proyectos”…(2)



En la categoría ALUMNO, una docente no responde, los/las demás señalan las siguientes características en comparación con las alumnas-mujeres:
- “En 4to. año el varón es más inmaduro, es como que todavía no ha manifestado el cambio”;
- “En 4to. los varones son más inmaduros que las mujeres”;
- “ Son más sencillos y frontales”
- “ Más respetuoso en algunos casos con la docente”;
- “Dice lo que piensa, no esconde nada, más concreto en sus planteos, en general son mejores compañeros”;
- “Son más introvertidos, menos complicados”;
Una apreciación es de identidad expresa : “Estudiante que tiene intenciones de educarse, aprender, progresar”.

Regularidades: “Son Más. . .”: 4 regularidades
“es/son más inmaduro/s”: 2 regularidades

En la categoría ALUMNA, una docente no responde, las/los demás señalan las siguientes características en comparación con los alumnos-varones :
- “Es más madura, coqueta. La mayoría de ellas es muy responsable en cuanto a mi asignatura”;
- “Más decididas que los varones”;
- “Piensan más en cosas superficiales e intrascendentes”;
- “Más desinhibida”;
- “Se manifiestan más preocupadas por el sexo opuesto, muchas veces se dejan llevar por sus subjetividades y generan conflictos”;
- “Mayor responsabilidad, salvo excepciones”;
- “Generalmente es más extrovertida, aplicada, también conversadora”;

Regularidades: “MÁS ….”: 5 regularidades.
“Responsable, responsabilidad”: 2 regularidades.



Otros encuestadas reúnen sus caracterizaciones en ALUMNO/A, dicen identificar a ambos pero las enuncian en género masculino:
- “Se observa comprometido por su situación escolar (en su mayoría), se manifiestan cordiales, afectuosos en su relación con docentes”;
- “Resignificador, enriquecedor, cuestionador de algunas cosas y obediente hacia otras (el mercado por ejemplo), saberes diferentes, indiferente muchas veces, identificador : sensible a quién es quien, y en busca de su “soy””;
Otros enunciados se definen desde la negación:
- “Creo que no hay diferencias en su comportamiento, el sexo (estimo) no es lo que marca distinciones entre el conocimiento y la producción individual”;
- “No ven a la escuela secundaria como un medio importante para continuar sus estudios, sino como una obligación”;
- “Intelectualmente no marca diferencias”;
Y finalmente una afirmación que lleva implícito una comparación con los alumnos/as de escuelas públicas, lo expresa la docente que trabaja en ambas gestiones:
- “Más comprometido con el aprendizaje y con su futuro”;

Regularidades: “Comprometido”, “Más comprometido”: 2 regularidades.
“Cordiales, afectuosos”: 2
“no marca diferencias”...
”No diferencias” : (2) (Ni intelectuales ni de sexo).


3) ¿Por qué los observa de esa manera? Piense qué características o propiedades halló en ellos/as, cuando los mira, los recuerda, les habla, las nombra, los evalúa…
Respuestas que rescatan diferentes características de los alumnos/as y algunas en comparación entre ellos/as:
- “Son muy sensibles, se nota en algunos varones que son muy niños todavía otros no tanto”,
- “Los varones son más simples y sin complicaciones, en general son más juguetones. Las chicas hablan más de las salidas, de novios, se consideran más grandes”;
- En particular nuestros alumnos son afectuosos cuentan las cosas, en algunos cursos, un poco más revoltosos y charlatanes, pero son respetuosos a las normas institucionales, escuchan cuando uno les habla y se preocupan por cumplir con los requerimientos que se les hacen”;
- “Los varones cuidan más el vocabulario con los profesores, las mujeres son menos cuidadosas, muestran cierta rivalidad entre ellas, los adolescentes en general tienen un trato muy abierto de diálogo”;
- “Tienen mucho de parecido a mi adolescencia, quizás con más libertades”;
- “Son así, algunos más responsables que otros”;
Otras consideraciones expresan como son sin diferencias ni comparaciones de género sino desde una identidad única:
- “En general mantienen una relación de respeto y afecto. Son comunicativos, cordiales, ante diversas reflexiones, permanecen atentos, escuchan.
No se presentan serios inconvenientes en disciplina. Respetan la autoridad del profesor. Son colaboradores. Participan les agrada trabajar en actividades extra-aúlicas, ofrecen su colaboración”;
- “Me interesan como son y me gusta escucharlos, en esta escuela encuentro que se los conoce porque muchos han transcurrido la mayor parte de su educación formal acá. No diferencié el género porque considero que es difícil establecer generalidades según el mismo. Lo masculino y femenino en sentido tradicional se pueden descubrir en rasgos en cada persona. Cada uno es una posiblidad y un desafío”;
- “Cuando se les pide algo, tareas-trabajos (por ejemplo), cumplen y demuestran que pueden hacer esfuerzos y superarse día a día”;
- “Son personas diferentes, con inteligencias diferentes que merecen igualdad de posibilidades, cada uno tiene sus características y mi deber es hacer que él se sienta valorado y que también logre valorarse por lo que es (ni más ni menos).
Los veo como seres en formación, en cuyas vidas tengo la posibilidad de cruzarme para brindarles mi experiencia y mis conocimientos. Me preocupa ser un agente positivo con ellos y no merecerlos negativamente en su relación conmigo y los conocimientos que les transmito.
La mayoría son cariñosos y me devuelven mucho más de lo que yo les doy”;
Otra posición, de la docente que se desempeña en ambas gestiones marca que tuvo en cuenta:
- “Actitudes de afecto y comprensión que en ocasiones han realizado hacia el docente o hacia sus compañeros. Confianza es un aspecto que compartimos”;
Otra consideración se refiere a las preguntas realizadas en la encuesta presentada:
- “Su participación, comportamiento y producción no dependen de los factores analizados previamente”;
Otra encuesta no registra respuesta en este ítems.

4) EL ALUMNO/A QUE FUI…
Las respuestas de los docentes son:
- “Responsable, estudiosa, alegre con muchos compañeros, siempre comprometida con las tareas escolares”;
- “ En general, me parece que fui una buena alumna, respetuosa y cumplidora de mis obligaciones”;
- “Introvertida, responsable, buena alumna”;
- “Responsable, colaborador, estudiosa”;
- “ Poca relación con los docentes, tímida, estudiante regular”;
- “Responsable, trabajadora, colaboradora, conversadora”;
- “Interesada, responsable, preocupada por mis compañeros, justiciera”;
- “Disfruté mucho mi escuela secundaria; las competencias deportivas, los viajes, los grupos de estudio. Las noches de estudio con compañeros y mates”;
Otras posiciones evidencian una comparación con los alumnos/as actuales, señalan características subjetivas en relación a la época, expresan:
- “Más fortalecidos, con más interés por conocer, por saber, con más responsabilidades”;
- “Propio de la adolescencia de esa fecha, con sus problemáticas de ese tiempo. no tanta libertad, más rectitud de los padres, mayor responsabilidad, con premios y castigos”;
- “Dedicada, inquieta en lo intelectual, lectora, colaboradora, cuestionadora (en los últimos años) más de los contenidos que de las personas, demandante”;
- “La sociedad es diferente y al entrar al sistema un año antes, hace que estos chicos se crean más grandes”;
Otra posición se define por lo que no fue y con una comparación implícita, es la docente que ejerce funciones en ambas gestiones:
- “No fui una alumna brillante, de 7 u 8 promedio, pero con deseos de conocer, aprender, respetuosa de las reglas”;

5) Se desempeña en 4to y /o 5to.año de una escuela de gestión privada: 12 (doce)
gestión pública : --
gestión privada y pública: 1( una )

6) Eligió trabajar en la escuela de gestión privada? Por qué?
* Las respuestas se vinculan a lo laboral y sus condiciones:
- “Por que en ésta escuela me surgieron horas titulares y esto me brinda seguridad laboral”;
- “ Para mayor comodidad horaria y concentración de horas”;
- “Me gusta la institución (docentes, compañeros, alumnos) siento que puedo desempeñarme haciendo y sintiendome útil”;
- “Por que me llamaron, me ofrecieron trabajar en ella”;
- “Surgió como una opción”;
- “Por que cuando me recibí a los pocos días conseguí trabajo en una escuela de gestión privada”;
- “Fue el lugar donde conseguí horas, no fue una cuestión de opción, me encantaría trabajar en una escuela pública”;
- “Trabajo con libertad y me siento apoyada en todo”;
*Algunas posiciones llevan implícita la comparación con la otra gestión:
- “ Por que me siento más cómoda y se trabaja de distinta manera que en la escuela pública”;
- “Por ser titular. Es más lindo trabajar aquí”;
- “Por que la conozco me gusta la proximidad con los chicos y lo doméstico de la escuela; siento que acá hay más recursos para abordar los problemas que existen como en todos lados”;(idem 7)
* En relación a la respuesta de la docente que se desempeña en ambas gestiones expresa:
- “Por una cuestión de vocación y de profesión”;
7) ¿ Cómo se siente cómo es su experiencia, en el espacio de la escuela secundaria pública Y/o privada. Describa sensaciones, emociones, pensamientos, pareceres.
- “Mi experiencia es muy buena, me siento segura, siempre que hubo horas para tomar, me llamaron y así llegué a tener el máximo de horas”.
- “En la escuela privada se trabaja más cómoda, con ciertas libertades y seguridades. Hay mayor espacio para opinar y elegir en consecuencia”.
- “En la escuela pública son menores, las exigencias que en la privada, mucho más trabajo extra-àulico”.
- “En la escuela de gestión privada, en la que me desempeño funciona como un equipo tratando de construir una espacio para cada uno.”
- “Menores problemas de disciplina, los casos aislados de indisciplina son acordados alumno-profesor para corregir el error”;
-“Trabajo muy bien, comparto tarea con mis compañeros, inquietudes. Trabajo en grupo (àrea contable). Todo lo consultamos y solucionamos.”
-“Desconocimiento de la problemática institucional de cada colegio que se suple por la vocación”.
-“Muy contenta a gusto, recibo demostraciones de afecto todo el tiempo, logré hacer de la docencia una forma de vida”;
- “Satisfacción, orgullo por el esfuerzo, realizado por los alumnos. A veces siento que se podría hacer más por eso busco la forma de motivar a los alumnos (en la medida que puedo en mis clases, por ej.)”
-“Satisfacción, alegría, sensación de que en algo puedo cambiar el mundo, responsabilidad”;
- “Conforme, me gusta el desafío de tratar con adolescentes. Mi experiencia es rica, he pasado por distintos momentos, de los buenos y de los otros, con alumnos comprometidos con la escuela y aquellos indiferentes”;
-“Me siento muy bien. Recibo mucho cariño y respeto de mis alumnos. Me siento afortunada en esta profesión”;
-“Por que la conozco me gusta la proximidad con los chicos y lo doméstico de la escuela; siento que acá hay más recursos para abordar los problemas que existen como en todos lados”;(idem 6)

8) Ud. como docente en qué sector socio-económico cultural se siente o se piensa incluído/a? Describa porque lo estima de esa manera, apele a todo lo que lo distingue en ese lugar?
- En una encuesta no hay respuesta;
- Una encuestada se ubica en “Media o Media Alta. Por mi entorno familiar (por las posibilidades que he tenido a lo largo de mi vida gracias a mi familia). Por las posibilidades económicas/recursos- económicos disponibles”;
- Dos encuestadas se posicionan en” Media Baja, debido a los ingresos, social y cultural vienen de la mano”; “por la calidad de vida que tengo, por los ingresos que tengo”;
- El resto, o sea Nueve respuestas se ubican en el sector de Clase Media.
En las descripciones señalan:
- “Lo estimo de esa manera de acuerdo a lo que distingo, en el sector socio-económico alto y socio-económico bajo”;
- “Me siento incluída en el nivel medio. Tengo trabajo y mi marido también puedo darle educación a mis hijos tengo casa en donde vivir. Mis estudios me permiten relacionarme con personas semejantes en gustos y condición. Trabajo y me siento cómoda con mi profesión. Hago lo que me gusta y no necesito buscar otra actividad para solventar los gastos de mi familia”;
- “Vivimos del sueldo de mi esposo y el mío, lo que hace que nos encontremos dentro de lo normal en materia socio-económica”;
- “Donde todos tratamos de mejorar y en el que cada logro es fruto del esfuerzo y la dedicación contínua”;
- “Con posibilidades de acceso a algunas actividades y a otras no”;
- “Logro cubrir mis necesidades básicas. No soy cabeza de familia. No se que ocurriría si yo sola debería llevar una familia adelante”;
- “Acceso a educación privada, casa propia, acceso a salud, trabajo de ambos cónyuges”;
- “Tengo la suerte de tener a mi esposa también docente y además poseo otro trabajo que ayuda a mis ingresos mensuales”;
- “Porque todavía tenemos acceso a bienes culturales (a pesar del magro salario);

9) ¿En qué sectores socio-económico-culturales los identifica a sus alumnos/as de 4to. y 5to. año?
- Dos docentes encuestadas no responden;
En la escuela de gestión privada:
la mayoría es: de nivel medio: 9 regularidades;
media-baja: 1
de bajo a media alta: 1
las minorías son: clase alta: 3
clase baja y pobre: 5

En la escuela de gestión pública:
la mayoría es: media y baja.
las minorías son: no contesta.

10) ¿Por qué los ubicó de esa manera? ¿Qué aspectos tuvo en cuenta?
Dos encuestados no responden a este ítems.
- “Los padres tienen trabajo pagan los gastos de los chicos, cooperadora, material etc. En algunos casos la escuela se los ayuda con becas, préstamo de textos etc.”;
- “Porque la clase media busca la mejor educación para los chicos, pero esto es relativo ya que todos los docentes son los mismos en ambas gestiones y los alumnos son tratados de igual manera, en todas las instituciones, quienes trabajan en escuelas privadas y públicas no hacen diferencias con sus alumnos, dan clase de la misma manera”;
- “Recursos económicos. Disposición de material bibliográfícos (libros, fotocopias etc); Informes de las reuniones de consejeros de curso (los preceptores), informan a los docentes casos particulares en que necesitan que el docente tenga consideraciones particulares. Informes psicopedagógicos en los que los padres evidencian carencias o disposiciones”;
- “Por los bienes culturales de los que hacen usos”;
- “Cumplimiento de materiales, presentación de trabajos, presentación personal”;
- “Acceso a salud y educación, ingresos mensuales”;
- “Posibilidad de acceso a diferentes espacios informáticos, debido a los ingresos de la familia”;
- “Económico”;
- “Por comentarios de ellos, por las cosas que hacen ( por ejemplo) venden ciertas cosas para ayudar a sus padres a pagarse las fotocopias o la cuota de la escuela”;
- “Conocer a sus familias, por medio de informes y comentarios de preceptores y director”;
- “Por la capacidad de inversión de los padres (el pago de una cuota y de los gastos que implica la educación de sus hijos).

11) Si tuviese una varita mágica ¿qué características o cualidades le borraría o le agregaría al alumno/a?
Una encuesta no responde al ítems.
Cuatro encuestadas responden que no les borrarían nada: “Son espontáneos y adolescentes en una sociedad controvertida”; “Cada uno es porque es con sus virtudes o defectos, sí les daría a los padres, docentes, directivos, más tiempo (y a ellos mismos) para escucharnos y querernos”; “Ninguna”; “nada”;
Les borrarían:
- “Que en algunas ocasiones son un poco mal educados”;
- “Que dejaran de tomar o fumar tanto”;
- “El vocabulario”;
- “Adicción al ciber y a la T.V.; malas experiencias con los adultos (padres, profesores etc); individualismo”;
- “La violencia, la falta de hábitos de estudio”;
Les agregarían:
- “Lo que ellos consideraran que les podría faltar preguntándoles a ellos”;
- “Interés por la lectura”;
- “Deseo de disfrutar la vida sanamente, amor a la lectura, respeto por las diferencias”;
- “Un poco más de dedicación”;
- “Interés, más elementos para ver la realidad y moverse en ella(es nuestro objetivo en realidad);
- “Mayor compromiso a la vida escolar no siempre ir a lo fácil”;
- “Más solidaridad y responsabilidad, respeto”;

12) En su historia como alumno/a de 4to. y 5to. año de la escuela secundaria que diferencias/semejanzas observa con los alumnos/as que usted tiene en el salón de clases
ANTES:
- “Las diferencias son bastantes ya que en mi época de secundaria cuando yo ingresé a 4to. año tenía otra edad, que la que tienen los alumnos ahora cuando ingresan a 4to. año”;
- “En mi época no había tanta libertad de opinión yo viví en época de gobierno militares y afectaba directamente el comportamiento en la escuela y la sociedad”;
- “Antes se tenía más responsabilidad, respeto, más control de los padres en salidas y estudio. No había tanta desigualdad en lo económico, social y cultural”;
- “No teníamos tanta confianza con los docentes”;
- “La relación con mis docentes era muy distante, pero nosotros eramos más respetuosos”;
- “ Mayor respeto por la palabra del docente”;
- “Menos cuestionadora con la institución”;
- “Respondíamos a la autoridad paterna”;

AHORA:
- “Cada vez están más desanimados en general, pero hay muchas características que se repiten. Todavía veo a algunos de mis compañeros o a mi misma en mis alumnos”;
- “Espontaneidad, comunicación, manejo de la tecnología”;
- “Hoy los chicos se expresan con total libertad, son espontáneos y críticos (algo más que nosotros no teníamos);
- “Respeto por la diversidad, mayor diálogo entre los sectores”;
- “El trato es diferente”;
- “Algo negativo, la falta de interés y compromiso en el aprendizaje”
- “Docente: más responsable, Alumnos: menos responsable, más autónomos, más criterios y saben lo que quieren”;
- “Que muchos tienen celular y los traen a la escuela (en mi 4to. año o 5to. es algo que no ocurría ya que ni siguiera teníamos )”;
- “Muy pocas”;

13) SEXO: Masculino: uno Femenino: Doce.

14) EDAD: 25 , 30, 40 (tres), 42 (dos, una de ambas gestiones ), 44 (dos), 46, 47, 48, 49 (masculino).

15) ANTIGÚEDAD EN LA DOCENCIA : 1 año y medio, 5, 10 , 15 (dos ), 18 (dos, uno de ambas gestiones), 20, 21, 22 (dos), 23, 24 (masculino).











































E N T R E V I S T A S:
1era. Entrevista:
Claudia, docente de 44 años y 15 años de antigüedad en la docencia. Trabaja en la escuela pública A y en dos escuelas de gestión privada una de ellas es B. Fecha: 02-12-05

“-¿Cómo ves a un alumno/a cuando se resiste o muestra resistencias tanto en la escuela pública como en la de gestión privada?
“En la pública se pregunta siempre cómo, o qué habrá detrás de ese chico, porqué se planteará así, en las otras escuelas también se lo pregunta pero el conocimiento de los alumnos depende de la cantidad de horas que tenga, llega a fin de año y como son tan numerosos los cursos no los conozco bien, se te confunden no lo puedo relacionar los nombres con el chico o la chica.
En las escuelas privadas al conversar con otros docentes veo si la imagen coincide o no con la de otros colegas ¿si es calculador …
-¿El tiempo incide?
Sí, si tenés más horas de clases es mejor; en la pública siento, que a veces no puedo estar,
me siento mal porque los alumnos no responden, no se interesan; en las escuela privadas los alumnos /as tienen motivos, interés de estudiar, los padres también se interesan más sus hijos, si necesitan maestras integradoras las tienen…
Asimismo el comentario de los otros colegas te ayuda y más si tenés dos horas semanales y los alumnos son 40 o 35 en un curso, no podés saber mucho. En general en la escuela privada se preocupan ante la nota baja, tienen otro interés, acá en la pública para los alumnos es mejor, que les vaya mal, así tienen una obligación menos. Remarca que en este espacio público “no resisto”, “me vuelve loca”. En sexto año tengo doce alumnos y la mitad están aprobados, en el turno noche solo cuatro, acá somos más madre e hijo; no obstante no aflojo en lo que tienen que saber: en cambio eso en las privadas el chico lo sabe.
El que se lleva materias es el mejor acá, en la pública, le va bien sin estudiar. El seguimiento, en la pública, es mayor y no se logra, porque por ejemplo faltan. Ellos, en la pública, esperan que dé el brazo a torcer, porque hay docentes que lo hacen. En la privada el chico que le va mal tiene otro acercamiento para aprobar, tiene un motor interno que lo lleva a pedir, demandar.
-¿Qué sucede con un estudiante que repite en la escuela privada?
Si se quedan de año no pueden repetir por que hay muchos que quieren entrar a esa escuela, se da más contenido y se le presta más atención en la privada- allá- el discurso es más uniformado, el docente está más controlado, aún en la misma reacción de los chicos, que van marcando que hacen los docentes en la clase; en cambio en la pública el lenguaje adulto no es claro, hay gente que inculca algo… hay tantos discursos…nadie se quiere jugar, la persona que (no) actúa fuera de los carriles nadie le pone la firma…cosas graves…totalmente comprobable… un alumno me dijo “me pusieron un seis y no sabía nada”.
En la escuela privada “se actúa y se hace como debe ser”, en cambio acá en la pública son uno más, saben que sos una buena persona, no hay sanción, eso perjudica a los chicos y a la escuela.
- ¿Cómo inciden las diferencias sociales?
Lo social incide, te das cuenta desde la forma en que está sentada/o de dirigirse a vos; en la pública se facilita pero no se obtienen resultados, no hay devolución. Me pregunto ¿qué hago?...siento que es una locura…
Mira lo que le pasó a una alumna, la despiden del trabajo de la casa de una senadora, que le hace firmar recibos de sueldo, dicha alumna-trabajadora le hace juicio porque demostró que no le hacía los aportes, así que mirá es una senadora…
En la privada el noventa por ciento aprueba, en la pública 3 o 4 por curso, para estos alumnos tener el título es lo mismo que no tenerlo, solo lo vienen a buscar cuando lo necesitan. Venir a la escuela o no venir es igual, lo mismo si se llevan materias.
Aún en la marginación ellos no se preocupan, no toman conciencia. En la escuela privada la imagen es unificada como el mensaje, ven al adulto, al director, aquí en la pública no hay planeamiento a largo plazo, no hay coherencia, esto no se ve en la escuela privada…”

2da. Entrevista:
Gabriela, docente de 32 años y 8 años de antigüedad en la docencia. Trabaja en una escuela pública A y en otra privada, la B. Fecha: 14-12-05.
- ¿Cómo ves a los alumnos/as cuando se resisten al aprendizaje tanto en la escuela pública como en la privada?
“En una y otra suelen ser inflexibles, en la privada cuidan más el lugar, ya que en cualquier momento los pueden sacar o a fin de año, tienen miedo, en la pública sienten que son impunes”.
- ¿ Hacés diferencias de género?
“No hago diferencias para chicos o chicas depende de los cursos, hay algunos que son más morosos que otros.”
- ¿En cuanto a actitudes?
“Acá en la pública vienen a un espacio recreativo, un espacio social, la tarea es mala palabra.
Allá en la privada, además de encontrar un espacio social es más fácil incentivarlos, trabajar en clase. Se pregunta porqué? muchos de los alumnos de la escuela pública que han ido a la escuela privada si allá podían hacer, estudiar, si han llegado a 4to. o 5to. año porqué acá no lo hacen, no lo quieren hacer…?”
- ¿“El tiempo incide?
“Allá tengo módulos semanales son cursos de 40 alumnos en cuarto año una vez por semana, si es que no hay actividades extras y 38 alumnos en cada quinto.
Acá son más o menos 20 alumnos en cuarto año con cuatro horas semanales y en los dos quintos tres horas por semana y los resultados son a la inversa. Acá de 16 alumnos, siete rinden, la mitad y dos rinden en marzo.
Allá de 38 alumnos cinco están desaprobados y en el otro tres alumnos, o sea el 10 o el 15%.”
-¿Vos crees que en esto inciden las diferencias socio-económicas-culturales?
“Las socio-culturales por que en las económicas acá también tienen celulares, zapatillas y ropa de marcas.
Allá los podes ir moldeando, acá no se dejan.”
- ¿Cómo vivís esas diferencias?
“Uno es la misma persona. La experiencia en la escuela pública me sirvió para flexibilizarme en mi práctica, hacerla más humana. Son realidades totalmente distintas aunque son chicos de los mismos barrios, me pregunto qué es lo que pasa?
Me siento cómoda en los dos lugares, siempre se buscan estrategias; acá los que se interesan son siempre los mismos, el que no quiere es complicado; uno puede flexibilizar pero ellos necesitan aprender, acá no le encuentran sentido al aprender, no le encuentran el por qué, si va a ser cajero por lo menos que tenga la mente ágil o para dar los vueltos…”
- ¿Qué querés significar con más humano?
“En el hecho de llegar a los chicos, por ejemplo una mano en el hombro, como un reconocimiento en lo afectivo, tenerlos en cuenta, eso lo da el mayor tiempo de estar; en cuanto al afecto no es más en uno u otro espacio, allá es más fácil llegar es algo más natural, están más acostumbrados, acá es algo raro.
Relata una experiencia de acto académico que le causó impresión, al año pasado cuando saludaba a los chicos, hacían una cara…un gesto de sorpresa…no se, este año no fue tan notable…”



















































A G R A D E C I M I E N T O S:

¡GRACIAS!
A todos los/las docentes de ambas escuelas secundarias de la ciudad de Villa María y al personal Directivo de dichas instituciones que colaboraron generosamente, espero que este trabajo de investigación pueda ser un aporte en la comprensión de la ardua y hermosa tarea de educar.
A la Directora de Tesis Magister Silvia Serra por su rigurosidad teórica y sus señalamientos en la producción intelectual.
A la co-directora Lic. Gabriela Naselli por su estimulo permanente y sus aportes conceptuales.
A mi familia y mis hijos que supieron acompañarme y ayudarme cuando lo necesité.
A mis compañeros/as de trabajo que me insistieron en la perseverancia del proyecto.